Olvide escribir en mi comentario anterior, que lo que publiqué es la continuación de lo que Alejandra Rijo subió al blog.
Saludos
martes, 31 de marzo de 2009
Leticia López. Las grandes orientaciones de la Psicología Evolutiva en el Siglo.XX y XXI
La perspectiva histórico-cultural, ha ganado un muy considerable auge en los últimos años, especialmente de la mano de redescubrimiento de la obra de Lev Visgotsky, cuya obra permaneció ignorada durante décadas y que ha dado lugar recientemente a muy diversos y ricos desarrollos. Resultado de una concepción dialéctica de los fenómenos psicológicos, la perspectiva a la que nos referimos resalta el papel histórico y culturalmente mediado de dichos fenómenos. El niño recibe de quienes le rodean (especialmente de los adultos y de compañeros más desarrollados) una serie de instrumentos y estrategias psicológicas de los que se va a apropiar a través de un proceso de interiorización. De entre todos los recursos que, procedentes de la evolución histórica y de los logros culturales, le llegan al niño a través de la interacción social, se debe destacar sobre todo el lenguaje, poderoso instrumento que de manera peculiar refleja la realidad y permite reflexionar sobre ella, mediador entre estímulos y respuestas, eficaz autor-regulador de la propia conducta, instrumento de planificación de la acción, rico y flexible procedimiento de intercambio y comunicación. De acuerdo con esta perspectiva, el desarrollo psicológico es en gran medida construido en el niño a través de las interacciones con los adultos y otros niños más desarrollados. En este proceso de construcción social del desarrollo hay dos principios que se deben resaltar. De acuerdo con el primero de ellos, la construcción del psiquismo va de lo social a lo individual, de lo interpersonal a lo intrapersonal.
De acuerdo con el segundo principio, no todo aprendizaje ni toda interacción social dan lugar a progreso evolutivo, sino sólo aquellos que, partiendo del punto en que el niño se encuentra, son capaces de llevarle un poco más allá, hasta donde por sí solo no habría podido llegar o hubiera llegado mucho más trabajosamente; de acuerdo con la expresión acuñada por el mencionado Vigotsky, las interacciones que se transforman en desarrollo son aquellas que se sitúan en la "zona de desarrollo próximo" del niño.
Para acabar esta aproximación a la situación actual de la Psicología Evolutiva, es importante resaltar el hecho de que muchas de estas aportaciones son compatibles entre sí, por ejemplo, un investigador interesado en el estudio del desarrollo de la atención en el niño, seguramente no le resulte difícil aceptar las siguientes consideraciones:
* las preferencias atencionales que los niños muestran por unos objetos en comparación con otros, se explican muchas veces por la huella dejada en el cerebro humano por la evolución de la especie
* aunque sin duda la investigación de laboratorio puede aportar muy útiles informaciones sobre el desarrollo de la atención, es crucial investigar cómo los procesos atencionales ocurren y se desarrollan en contextos naturales, en interacción con adultos y compañeros significativos, en medio del contexto físico habitual, contexto que es como es en gran parte como consecuencia de la determinación que sobre el entorno inmediato del niño ejercen determinantes indirectos, como el nivel educativo de los padres o su estatus profesional;
* los procesos de atención tienen lugar en un cerebro que tiene su propia manera de procesar y guardar la información
* por más que haya en el cerebro humano preferencias filogenéticas determinadas por ciertos estímulos sobre otros, a prestar atención se aprende; ese aprendizaje no ocurre en el vacío, ni se explica satisfactoriamente cuando se considera al niño aislado, él solo con objetos. Como tantos otros se trata de aprendizaje socialmente determinado y conducido, socialmente mediado por adultos que seleccionan porciones de información especialmente significativas, que saben cómo atraer la atención del niño a estas informaciones, que asignen etiquetas verbales a las porciones de información seleccionadas, que son capaces de modular las exigencias de atención que plantean al niño en función de los recursos de que éste dispone pero que no se limitan a pedirle que ejercite esos recursos, sino que le exigen que se apropie de otros más complejos, apropiación en la que jugará un papel importante la interiorización de recursos puestos en juego por el adulto en la interacción.
Se puede decir que la Psicología Evolutiva contemporánea se caracteriza por un pluralismo conceptual en el que coexisten puntos de vista frecuentemente compatibles entre sí, que más que pugnar con los demás por convertirse en predominantes, se afanan por enriquecer sus aportaciones respectivas en aquellos dominios en los que tales aportaciones son más relevantes. Este pluralismo puede ser visto como un síntoma de madurez de una Psicología Evolutiva que está ella misma sujeta a la evolución y cuyos planteamientos se han de seguir desarrollando y ampliando en el futuro.
De acuerdo con el segundo principio, no todo aprendizaje ni toda interacción social dan lugar a progreso evolutivo, sino sólo aquellos que, partiendo del punto en que el niño se encuentra, son capaces de llevarle un poco más allá, hasta donde por sí solo no habría podido llegar o hubiera llegado mucho más trabajosamente; de acuerdo con la expresión acuñada por el mencionado Vigotsky, las interacciones que se transforman en desarrollo son aquellas que se sitúan en la "zona de desarrollo próximo" del niño.
Para acabar esta aproximación a la situación actual de la Psicología Evolutiva, es importante resaltar el hecho de que muchas de estas aportaciones son compatibles entre sí, por ejemplo, un investigador interesado en el estudio del desarrollo de la atención en el niño, seguramente no le resulte difícil aceptar las siguientes consideraciones:
* las preferencias atencionales que los niños muestran por unos objetos en comparación con otros, se explican muchas veces por la huella dejada en el cerebro humano por la evolución de la especie
* aunque sin duda la investigación de laboratorio puede aportar muy útiles informaciones sobre el desarrollo de la atención, es crucial investigar cómo los procesos atencionales ocurren y se desarrollan en contextos naturales, en interacción con adultos y compañeros significativos, en medio del contexto físico habitual, contexto que es como es en gran parte como consecuencia de la determinación que sobre el entorno inmediato del niño ejercen determinantes indirectos, como el nivel educativo de los padres o su estatus profesional;
* los procesos de atención tienen lugar en un cerebro que tiene su propia manera de procesar y guardar la información
* por más que haya en el cerebro humano preferencias filogenéticas determinadas por ciertos estímulos sobre otros, a prestar atención se aprende; ese aprendizaje no ocurre en el vacío, ni se explica satisfactoriamente cuando se considera al niño aislado, él solo con objetos. Como tantos otros se trata de aprendizaje socialmente determinado y conducido, socialmente mediado por adultos que seleccionan porciones de información especialmente significativas, que saben cómo atraer la atención del niño a estas informaciones, que asignen etiquetas verbales a las porciones de información seleccionadas, que son capaces de modular las exigencias de atención que plantean al niño en función de los recursos de que éste dispone pero que no se limitan a pedirle que ejercite esos recursos, sino que le exigen que se apropie de otros más complejos, apropiación en la que jugará un papel importante la interiorización de recursos puestos en juego por el adulto en la interacción.
Se puede decir que la Psicología Evolutiva contemporánea se caracteriza por un pluralismo conceptual en el que coexisten puntos de vista frecuentemente compatibles entre sí, que más que pugnar con los demás por convertirse en predominantes, se afanan por enriquecer sus aportaciones respectivas en aquellos dominios en los que tales aportaciones son más relevantes. Este pluralismo puede ser visto como un síntoma de madurez de una Psicología Evolutiva que está ella misma sujeta a la evolución y cuyos planteamientos se han de seguir desarrollando y ampliando en el futuro.
lunes, 30 de marzo de 2009
Palabras buscadas en el diccionario - Valeria Dutra
Diccionario (común)
Psicología: parte de la filosofía, trata del alma, sus facultades y operaciones.
Evolutiva: perteneciente a la evolución.
Evolución: acción y efecto de evolucionar.
Evolucionar: desenvolverse, desarrollarse los organismos y las cosas, pasando de un estadio a otro.
Sinapsis: es el contacto que se establece entre dos neuronas .A través de las cuales se trasmiten las señales nerviosas de unas células nerviosas a otras
Apatía: es el estado de una persona , caracterizado por la falta de vigor o energía y la sensibilidad a las estimulaciones afectivas
Simpatía: modo de ser y carácter de una persona que la hacen atractiva o agradable a las demás.
Psicología: parte de la filosofía, trata del alma, sus facultades y operaciones.
Evolutiva: perteneciente a la evolución.
Evolución: acción y efecto de evolucionar.
Evolucionar: desenvolverse, desarrollarse los organismos y las cosas, pasando de un estadio a otro.
Sinapsis: es el contacto que se establece entre dos neuronas .A través de las cuales se trasmiten las señales nerviosas de unas células nerviosas a otras
Apatía: es el estado de una persona , caracterizado por la falta de vigor o energía y la sensibilidad a las estimulaciones afectivas
Simpatía: modo de ser y carácter de una persona que la hacen atractiva o agradable a las demás.
Psiquis : proviene de Psiquismo , conjunto de caracteres y funciones de orden Psíquico
Psicología Evolutiva
El objeto de estudio es el hombre, el cual se va a estudiar desde el punto de vista biológico, social y psicológico o sea como una unidad BIOSICOSOCIAL. La Psicología Evolutiva estudia los procesos de cambio psicológico que ocurren en las personas en todo su ciclo vital.
Sobre cuestiones de Género
La preocupación por las cuestiones de Género surgió a partir de la década del 60 del siglo XX, recorriendo un trayecto epistemológico en dos sentidos simultáneos.
El género fue definido en contraposición a sexo en el marco de una posición binaria (sexo y género),aludiendo la segunda a los aspectos psico-socioculturales asignados a varones y mujeres por su medio social y restringiendo el sexo a la característica anatomofisiológicas que distinguen al macho y la hembra de la especie humana.
Este enfoque presuponía la existencia de una identidad personal o de un yo delimitado originario , que a través del proceso de socialización, primero en la familia, y luego en los distintos ámbitos sociales, adquiría las capacidades, motivaciones y prescripciones propias de su identidad genérica adaptándose a las expectativas y mandatos culturales.
Esta concepción demuestra su incapacidad para explicar las variaciones entre personas pertenecientes a un mismo género,y el cambio de los discursos y prácticas en esta dimensión de lo social.
El género fue definido en contraposición a sexo en el marco de una posición binaria (sexo y género),aludiendo la segunda a los aspectos psico-socioculturales asignados a varones y mujeres por su medio social y restringiendo el sexo a la característica anatomofisiológicas que distinguen al macho y la hembra de la especie humana.
Este enfoque presuponía la existencia de una identidad personal o de un yo delimitado originario , que a través del proceso de socialización, primero en la familia, y luego en los distintos ámbitos sociales, adquiría las capacidades, motivaciones y prescripciones propias de su identidad genérica adaptándose a las expectativas y mandatos culturales.
Esta concepción demuestra su incapacidad para explicar las variaciones entre personas pertenecientes a un mismo género,y el cambio de los discursos y prácticas en esta dimensión de lo social.
Una vision contextualista - interaccionista del proceso evolutivo. Claudia Cámpora - Neiba Pacheco
El desarrollo psicológico es en gran parte el trasunto interno de relaciones interpersonales estables que los niños mantienen con su entorno.
Pero este contextualismo esta ya alejado del ambientalismo ingenuo y rudimentario consistente en defender que todo lo que hay en el niño es una consecuencia de los procesos de aprendizaje.
Por otro lado, no toda interacción social es promotora de desarrollo, sino solo aquella que se realiza de manera tal que permite al niño partir de donde está para, con la ayuda y los apoyos adecuados, ir un poco mas lejos. (Vigotsky)
Se resalta claramente el papel crucial que la educación juega sobre el desarrollo. Ya se trate de la educación familiar, de la educación escolar o de la estimulación recibida de los iguales, los procesos educativos son el conjunto de influencias que, sobre la base de las características fundamentales de la especie y del calendario madurativo que forma parte de esas características, moldean el desarrollo de los seres humanos. Los procesos educativos consisten en llevar a la persona mas allá del desarrollo dado, es decir, en promover desarrollo a través del aprendizaje.
Cada grupo cultural, cada época histórica , tiende a organizar de una manera diferente estos procesos y brinda distintas experiencias de educación y desarrollo.
La mediación entre la cultura y el individuo que los agentes socializadores realizan no es, pues, una mediación ahistórica y atemporal, sino fuertemente condicionada por las características peculiares de cada momento y contexto.
Una visión contextualista -interaccionista entiende que las interacciones que moldean el desarrollo son interacciones contextualmente condicionadas, tanto desde el punto de vista mediato como desde el punto de vista inmediato.
Esta visión contextualista- interaccionista del desarrollo se complementa con una matizada posición a favor de la continuidad evolutiva.
La continuidad de las influencias da razón de la continuidad en el desarrollo.
La escuela, tiene la posibilidad- y la responsabilidad- de introducir influencias positivas que sean capaces de compensar las deficiencia ligadas a los contextos de crianza familiar del niño.
Esta es una manera de enfocar las cosas y de entender los procesos evolutivos y la relación entre desarrollo y educación .Este punto de vista se sitúa en la linea de la tradición histórico -cultural y sociogenética en Psicología Evolutiva.
La Psicología Evolutiva contemporánea se caracteriza más por una pluralidad de enfoques que por el predominio exclusivo de uno u otro.
La investigación evolutiva avanza con tal rapidez y con tal proliferación de aportes interesantes que lo que ahora resulta ser un punto de vista con el que muchos investigadores se identifican, quizá pronto se modifique a la luz de nuevas investigaciones.
Pero este contextualismo esta ya alejado del ambientalismo ingenuo y rudimentario consistente en defender que todo lo que hay en el niño es una consecuencia de los procesos de aprendizaje.
Por otro lado, no toda interacción social es promotora de desarrollo, sino solo aquella que se realiza de manera tal que permite al niño partir de donde está para, con la ayuda y los apoyos adecuados, ir un poco mas lejos. (Vigotsky)
Se resalta claramente el papel crucial que la educación juega sobre el desarrollo. Ya se trate de la educación familiar, de la educación escolar o de la estimulación recibida de los iguales, los procesos educativos son el conjunto de influencias que, sobre la base de las características fundamentales de la especie y del calendario madurativo que forma parte de esas características, moldean el desarrollo de los seres humanos. Los procesos educativos consisten en llevar a la persona mas allá del desarrollo dado, es decir, en promover desarrollo a través del aprendizaje.
Cada grupo cultural, cada época histórica , tiende a organizar de una manera diferente estos procesos y brinda distintas experiencias de educación y desarrollo.
La mediación entre la cultura y el individuo que los agentes socializadores realizan no es, pues, una mediación ahistórica y atemporal, sino fuertemente condicionada por las características peculiares de cada momento y contexto.
Una visión contextualista -interaccionista entiende que las interacciones que moldean el desarrollo son interacciones contextualmente condicionadas, tanto desde el punto de vista mediato como desde el punto de vista inmediato.
Esta visión contextualista- interaccionista del desarrollo se complementa con una matizada posición a favor de la continuidad evolutiva.
La continuidad de las influencias da razón de la continuidad en el desarrollo.
La escuela, tiene la posibilidad- y la responsabilidad- de introducir influencias positivas que sean capaces de compensar las deficiencia ligadas a los contextos de crianza familiar del niño.
Esta es una manera de enfocar las cosas y de entender los procesos evolutivos y la relación entre desarrollo y educación .Este punto de vista se sitúa en la linea de la tradición histórico -cultural y sociogenética en Psicología Evolutiva.
La Psicología Evolutiva contemporánea se caracteriza más por una pluralidad de enfoques que por el predominio exclusivo de uno u otro.
La investigación evolutiva avanza con tal rapidez y con tal proliferación de aportes interesantes que lo que ahora resulta ser un punto de vista con el que muchos investigadores se identifican, quizá pronto se modifique a la luz de nuevas investigaciones.
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA: HISTORIA, CONCEPTOS Y MEODOLOGÍA
La psicología evolutiva es la parte de la psicología que se ocupa del estudio de los procesos de cambio psicológico que ocurren a lo largo de la vida humana.
Los cambios que interesan a los psicólogos evolutivos son aquellos que se relacionan con los procesos de desarrollo de las personas, con sus procesos de crecimiento y sus experiencia.
Estos cambios tienen relación con tres factores:
1) La etapa de la vida en el que la persona se encuentra
2) La circunstancias culturales, históricas y sociales que experimenta.
3) Experiencias particulares propias de cada persona
El primer factor introduce una cierta homogeneidad entre aquellos seres humamos que se encuentren en una determinada etapa, ejemplo adolescentes.
El segundo factor introduce una cierta homogeneidad entre quienes tienen en común vivir en una misma cultura, en el mismo momento histórico y grupo social.
El tercer factor introduce factores idiosincrásicos que hacen que el desarrollo psicológico, a pesar de las semejanzas de una persona a otra, hace que seamos irrepetibles.
El objeto de estudio de la psicología evolutiva es la vida entera de las personas y los procesos de cambios que en ella ocurren.
El desarrollo psicológico de niños y adolescentes sigue después de la adolescencia.
Loriana Álvarez
Los cambios que interesan a los psicólogos evolutivos son aquellos que se relacionan con los procesos de desarrollo de las personas, con sus procesos de crecimiento y sus experiencia.
Estos cambios tienen relación con tres factores:
1) La etapa de la vida en el que la persona se encuentra
2) La circunstancias culturales, históricas y sociales que experimenta.
3) Experiencias particulares propias de cada persona
El primer factor introduce una cierta homogeneidad entre aquellos seres humamos que se encuentren en una determinada etapa, ejemplo adolescentes.
El segundo factor introduce una cierta homogeneidad entre quienes tienen en común vivir en una misma cultura, en el mismo momento histórico y grupo social.
El tercer factor introduce factores idiosincrásicos que hacen que el desarrollo psicológico, a pesar de las semejanzas de una persona a otra, hace que seamos irrepetibles.
El objeto de estudio de la psicología evolutiva es la vida entera de las personas y los procesos de cambios que en ella ocurren.
El desarrollo psicológico de niños y adolescentes sigue después de la adolescencia.
Loriana Álvarez
Alejandra Rijo: Psicología Evolutiva
La PSICOLOGIA EVOLUTIVA actual contiene una mayor diversidad y enfoques y perspectivas que difícilmente pueden encuadrarse sin problemas y sin que pierdan especificidad. Algunas de estas perspectivas son: la ecológica, la etológica, la cognitivo-evolutiva y la del procesamiento de la información y y la aproximación histórico-cultural.
Las aportes de la perspectiva etológica a la psicología evolutiva contemporánea pueden concretarse sobre todo en dos aspectos, uno conceptual y otro de corte metodológico (López, 1983). Por lo que al primero se refiere, los autores de orientación etológica han destacado el concepto de "ambiente de adaptación", resaltando el carácter determinante que sobre la conducta tiene el ajuste a la exigencias de tal ambiente.
(Es tambien importante tomar en consideración el ambiente al que tuvieron que adaptarse nuestros antepasados en el curso de la evolución de la especie.)
Los autores de inspiración etológica resaltan la conexión del desarrollo de la especie (filogénesis) con el desarrollo del individuo (ontogénesis). No desde luego para defender que la ontogénesis sea una repetición sintetizada de la filogénesis, sino para resaltar el hecho de que hay en todos los seres humanos pautas de comportamientos que se entienden mejor cuando se las considera no como mero fruto de circunstancias vitales individuales, sino como consecuencia de una larga lucha por la supervivencia que ha dejado en nuestros genes ecos que en ocasiones siguen condicionando pautas de conductas y desarollo.
Desde el punto de vista metodológico, la perspectiva etológica ha resaltado la importancia de las investigaciones que buscan sus datos en la observación de la conducta en el medio en que se produce.
Los autores de inspiración etológica practican estudios naturalistas, es decir, tratan de observar los hechos tal y como se producen naturalmente, procurando afectarlos lo menos posible por el hecho de estudiarlos, y tratando de obtener imágenes globales del sentido de la conducta concreta que se estudie en el contexto de la conducta global del sujeto y del medio ambiente al que éste tiene que adaptarse.
Esta última preocupación se encuentra también entre quienes suscriben la perspectiva ecológica en Psicología Evolutiva (Bronfenbrenner, 1979). Sería equivocado creer que todo el que practica la observación del niño se sitúa solo por ese hecho en una perspectiva ecológica. Tal perspectiva plantea exigencias conceptuales entre las que se pueden destacar algunos aspectos importantes: la consideración de la multiplicidad de influencias que recaen sobre el niño y el adolescente a lo largo de su desarrollo, el sentido bidirreccional de estas influencias, la toma en consideración de realidades no inmediatamente presentes pero que ejercen una influencia sobre lo que se observa.
Las perspectivas cognitivo-evolutiva y del procesamiento de la información han sido de las más activas y productivas en la década de los ochenta; la del procesamiento de la información se encuentra en gran medida en el orígen del auge que en los últimos años ha tenido el cognitivismo (Rodrigo, 1983). Se puede destacar, el hecho de que gracias a estas perspectivas la Psicología Evolutiva contemporánea se ha adentrado en profunidad en el estudio de procesos cognitivos básicos tales como la percepción, la atención, la memoria, el razonamiento, la resolución de problemas.
En la actualidad poseemos una imágen mucho más completa y compleja de la evolución de los procesos cognitivos básicos.
Las aportes de la perspectiva etológica a la psicología evolutiva contemporánea pueden concretarse sobre todo en dos aspectos, uno conceptual y otro de corte metodológico (López, 1983). Por lo que al primero se refiere, los autores de orientación etológica han destacado el concepto de "ambiente de adaptación", resaltando el carácter determinante que sobre la conducta tiene el ajuste a la exigencias de tal ambiente.
(Es tambien importante tomar en consideración el ambiente al que tuvieron que adaptarse nuestros antepasados en el curso de la evolución de la especie.)
Los autores de inspiración etológica resaltan la conexión del desarrollo de la especie (filogénesis) con el desarrollo del individuo (ontogénesis). No desde luego para defender que la ontogénesis sea una repetición sintetizada de la filogénesis, sino para resaltar el hecho de que hay en todos los seres humanos pautas de comportamientos que se entienden mejor cuando se las considera no como mero fruto de circunstancias vitales individuales, sino como consecuencia de una larga lucha por la supervivencia que ha dejado en nuestros genes ecos que en ocasiones siguen condicionando pautas de conductas y desarollo.
Desde el punto de vista metodológico, la perspectiva etológica ha resaltado la importancia de las investigaciones que buscan sus datos en la observación de la conducta en el medio en que se produce.
Los autores de inspiración etológica practican estudios naturalistas, es decir, tratan de observar los hechos tal y como se producen naturalmente, procurando afectarlos lo menos posible por el hecho de estudiarlos, y tratando de obtener imágenes globales del sentido de la conducta concreta que se estudie en el contexto de la conducta global del sujeto y del medio ambiente al que éste tiene que adaptarse.
Esta última preocupación se encuentra también entre quienes suscriben la perspectiva ecológica en Psicología Evolutiva (Bronfenbrenner, 1979). Sería equivocado creer que todo el que practica la observación del niño se sitúa solo por ese hecho en una perspectiva ecológica. Tal perspectiva plantea exigencias conceptuales entre las que se pueden destacar algunos aspectos importantes: la consideración de la multiplicidad de influencias que recaen sobre el niño y el adolescente a lo largo de su desarrollo, el sentido bidirreccional de estas influencias, la toma en consideración de realidades no inmediatamente presentes pero que ejercen una influencia sobre lo que se observa.
Las perspectivas cognitivo-evolutiva y del procesamiento de la información han sido de las más activas y productivas en la década de los ochenta; la del procesamiento de la información se encuentra en gran medida en el orígen del auge que en los últimos años ha tenido el cognitivismo (Rodrigo, 1983). Se puede destacar, el hecho de que gracias a estas perspectivas la Psicología Evolutiva contemporánea se ha adentrado en profunidad en el estudio de procesos cognitivos básicos tales como la percepción, la atención, la memoria, el razonamiento, la resolución de problemas.
En la actualidad poseemos una imágen mucho más completa y compleja de la evolución de los procesos cognitivos básicos.
Diseños básicos para la investigación evolutiva. Noelia Caula, Cindy Bosque.
Los psicólogos evolutivos disponen de los mismos recursos metodológicos que el resto de los psicólogos: observación, experimentación de diversa índole, estudio prolongado (longitudinal), de casos individuales, estudios transversales. Los diseños de la investigación evolutiva más clásicos son el longitudinal y el transversal. Luego se crearon los diseños secuenciales (Martínez, 1983; Vega, 1983).
Plantéese el lector por un momento el problema de realizar una investigación evolutiva. Supongamos que se interesa por algo tan común como conocer el número de palabras nuevas que los niños incorporan en su vocabulario entre los doce meses y cinco años. También supongamos que dispone de un procedimiento de recogida de información ¿Cómo se las ingeniaría para estudiar la evolución del léxico entre uno y cinco años?.
Como probablemente le habrá ocurrido al lector, los psicólogos evolutivos pensaron hace ya mucho tiempo que una forma razonable de organizar la investigación evolutiva era estudiando a un niño o a un grupo de niños durante los años que les interesaron. Estos mismos niños son estudiados a lo largo del tiempo, esto es lo que se conoce con el nombre de diseño longitudinal de investigación.
¿Qué ventajas tienen los diseños longitudinales? Estos diseños tienen la ventaja fundamental de que permiten establecer la trayectoria evolutiva de un sujeto o grupo de sujetos, con lo cual tenemos acceso tanto a los cambios individuales,como a las diferencias interindividuales. Estos diseños tienen además la ventaja de que, al estudiar siempre a los mismos sujetos, no hay problemas de homogeneidad entre los diferentes grupos de edad, pues en principio de una toma de datos a la siguiente los niños son iguales en todo excepto en la edad.
¿Desventajas? Este tipo de diseños plantea también algunos problemas: suelen ser bastante caros, ya que exigen que la investigación se prolongue durante varios años, lo que en sí mismo es ya un inconveniente; frecuentemente aparecen problemas de "mortalidad experimental", es decir, de sujetos que se pierden de un año para el otro; cuando se utilizan pruebas estarandizadas que se repiten de una toma de datos a la siguiente, aparece el problema de las medidas repetidas.
Una forma alternativa de plantear las cosas consiste en recurrir a la utilización de un diseño transversal, que consiste en estudiar en un momento determinado a un niño o grupo de niños de cada una de las edades que interesen. En el caso de nuestro ejemplo, podríamos tomar a un grupo de niños de un año y evaluar su léxico, haciendo lo propio con otro grupo de niños de dos años, otro de tres, etc. Se supone que nuestros niños de un año son buenos representantes de los niños de un año en general, y lo mismo ocurre con cada una de las demás edades.
Comparando con el longitudinal, la ventaja más evidente de un diseño transversal es su rapidez y su economía.En una pocas semanas se puede realizar una investigación que de otra manera, en el caso de nuestro ejemplo, llevaría cinco años. Se trata, pues, de un planteamiento mucho menos costoso.Pero junto a estas evidentes ventajas de rapidez y economía, los diseños transversales plantean algunos problemas importantes. Por una parte, no aportan datos sobre el cambio intra- idividual a lo largo del tiempo, pues los sujetos son estudiados una sola vez. De esta forma, no podemos establecer trayectorias evolutivas que reflejen la evolución real de una persona, sino que hemos de inferir esta trayectoria suponiendo que la evolución de un determinado niño entre los tres y los cuatro años será la misma que la que se ha observado entre el grupo de niños de tres años y el de cuatro años de nuestra muestra. Además,pueden plantearse problemas de homogeneidad entre las muestras utilizadas para cada edad; mientras que en el caso de los diseños longitudinales no hay problemas de homogeneidad entre las muestras de diferentes edades, puesto que se trata de los mismos sujetos, en el caso de los diseños transverales las cosas se complica: la muestra de niños de cuatro puede estar compuesta por más sujetos de clase media que la muestra de niños de cinco, que puede estar compuesta por más sujetos de clase baja, con lo que las muestras no son del todo comparables.
Tanto los diseños longuitudinales como los transversales tienen además el inconveniente de que no son sensibles a los cambios históricos que hacen que lo que es válido referido a una determinada generación no lo sea referido a otra diferente.
Cada planteamiento tiene sus ventajas y sus inconvenientes, la presentación suscinta que hemos hecho de los diferentes diseños de investigación evolutiva debe concluir indicando que no hay un diseño mejor que otro en términos absolutos. Cada diseño es mediamente adecuado en funcioń al problema a investigar y al tipo de respuesta a obtener. Si deseamos saber, por ejemplo, hasta que punto la relación afectiva con los padres en el curso de los dos primeros años es predictiva de las relaciones de amistad en los años prescolares, no nos queda más remedio que recurrir a un diseño de tipo longitudinal , pues necesitamos medir las dos cosas y en los mismos sujetos en deferentes momentos. Por el contrario, si lo que deseamos es hacernos una idea general de si los niños de dos-tres años son más o menos agresivos que los de cinco-seis, etonces talvés sea suficiente con un diseño transversal. Sin duda, esta pluraridad de posibilidades es muy beneficiosa para la Psicología Evolutiva, que dispone de recursos meodológicos para hacer frente a la diversidad de problemas y situaciones que llaman la atencion de los investigadores.
Plantéese el lector por un momento el problema de realizar una investigación evolutiva. Supongamos que se interesa por algo tan común como conocer el número de palabras nuevas que los niños incorporan en su vocabulario entre los doce meses y cinco años. También supongamos que dispone de un procedimiento de recogida de información ¿Cómo se las ingeniaría para estudiar la evolución del léxico entre uno y cinco años?.
Como probablemente le habrá ocurrido al lector, los psicólogos evolutivos pensaron hace ya mucho tiempo que una forma razonable de organizar la investigación evolutiva era estudiando a un niño o a un grupo de niños durante los años que les interesaron. Estos mismos niños son estudiados a lo largo del tiempo, esto es lo que se conoce con el nombre de diseño longitudinal de investigación.
¿Qué ventajas tienen los diseños longitudinales? Estos diseños tienen la ventaja fundamental de que permiten establecer la trayectoria evolutiva de un sujeto o grupo de sujetos, con lo cual tenemos acceso tanto a los cambios individuales,como a las diferencias interindividuales. Estos diseños tienen además la ventaja de que, al estudiar siempre a los mismos sujetos, no hay problemas de homogeneidad entre los diferentes grupos de edad, pues en principio de una toma de datos a la siguiente los niños son iguales en todo excepto en la edad.
¿Desventajas? Este tipo de diseños plantea también algunos problemas: suelen ser bastante caros, ya que exigen que la investigación se prolongue durante varios años, lo que en sí mismo es ya un inconveniente; frecuentemente aparecen problemas de "mortalidad experimental", es decir, de sujetos que se pierden de un año para el otro; cuando se utilizan pruebas estarandizadas que se repiten de una toma de datos a la siguiente, aparece el problema de las medidas repetidas.
Una forma alternativa de plantear las cosas consiste en recurrir a la utilización de un diseño transversal, que consiste en estudiar en un momento determinado a un niño o grupo de niños de cada una de las edades que interesen. En el caso de nuestro ejemplo, podríamos tomar a un grupo de niños de un año y evaluar su léxico, haciendo lo propio con otro grupo de niños de dos años, otro de tres, etc. Se supone que nuestros niños de un año son buenos representantes de los niños de un año en general, y lo mismo ocurre con cada una de las demás edades.
Comparando con el longitudinal, la ventaja más evidente de un diseño transversal es su rapidez y su economía.En una pocas semanas se puede realizar una investigación que de otra manera, en el caso de nuestro ejemplo, llevaría cinco años. Se trata, pues, de un planteamiento mucho menos costoso.Pero junto a estas evidentes ventajas de rapidez y economía, los diseños transversales plantean algunos problemas importantes. Por una parte, no aportan datos sobre el cambio intra- idividual a lo largo del tiempo, pues los sujetos son estudiados una sola vez. De esta forma, no podemos establecer trayectorias evolutivas que reflejen la evolución real de una persona, sino que hemos de inferir esta trayectoria suponiendo que la evolución de un determinado niño entre los tres y los cuatro años será la misma que la que se ha observado entre el grupo de niños de tres años y el de cuatro años de nuestra muestra. Además,pueden plantearse problemas de homogeneidad entre las muestras utilizadas para cada edad; mientras que en el caso de los diseños longitudinales no hay problemas de homogeneidad entre las muestras de diferentes edades, puesto que se trata de los mismos sujetos, en el caso de los diseños transverales las cosas se complica: la muestra de niños de cuatro puede estar compuesta por más sujetos de clase media que la muestra de niños de cinco, que puede estar compuesta por más sujetos de clase baja, con lo que las muestras no son del todo comparables.
Tanto los diseños longuitudinales como los transversales tienen además el inconveniente de que no son sensibles a los cambios históricos que hacen que lo que es válido referido a una determinada generación no lo sea referido a otra diferente.
Cada planteamiento tiene sus ventajas y sus inconvenientes, la presentación suscinta que hemos hecho de los diferentes diseños de investigación evolutiva debe concluir indicando que no hay un diseño mejor que otro en términos absolutos. Cada diseño es mediamente adecuado en funcioń al problema a investigar y al tipo de respuesta a obtener. Si deseamos saber, por ejemplo, hasta que punto la relación afectiva con los padres en el curso de los dos primeros años es predictiva de las relaciones de amistad en los años prescolares, no nos queda más remedio que recurrir a un diseño de tipo longitudinal , pues necesitamos medir las dos cosas y en los mismos sujetos en deferentes momentos. Por el contrario, si lo que deseamos es hacernos una idea general de si los niños de dos-tres años son más o menos agresivos que los de cinco-seis, etonces talvés sea suficiente con un diseño transversal. Sin duda, esta pluraridad de posibilidades es muy beneficiosa para la Psicología Evolutiva, que dispone de recursos meodológicos para hacer frente a la diversidad de problemas y situaciones que llaman la atencion de los investigadores.
Cuatro viejos tópicos evolutivos Macari Erika - Gomez Eliana
Los cuatro grandes períodos en que suele dividirse el ciclo vital humano (infancia, adolescencia, adultez y senectud).
La infancia tiene un efecto determinante y configurador de todo el desarrollo posterior, la adolescencia en una época de cambios drásticos y grandes mutaciones psicológicas, la adultez significa estabilidad y ausencia de cambios importantes, y la vejez es sinónimo de deterioro de los procesos psicológicos y de progresiva disminución de las diferencias entre unas personas y otras.
Poco queda ya de los tópicos del párrafo anterior. Nadie con sentido común se atreverá a negar la importancia de la infancia y el enorme interés que tiene aportar a lo largo de toda ella las mejores y mas ricas estimulaciones. Pero una cosa es aceptar que lo que ocurre en la infancia es importante, y otra muy diferente es suponer que es irreversible.
Los niños conservan a lo largo de su infancia (y también en los años posteriores)una considerable capacidad de transformación. Quizá las influencias sobre el desarrollo más determinantes no sean las más precoses, sino las más estables.
Tópico 1: La adolescencia es la época de grandes cambios y transformaciones psicológicas la contra-argumentación puede ser más sencilla bastara con decir que tal creencia no se ha visto refrendada por las investigaciones llevadas a cabo por la mismas personas al principio y al final de su adolescencia.
El adolescente atormentado y que cambia drásticamente es solo un tipo de adolescente y quizás no el más frecuente. La adolescencia es ciertamente, una época de cambio, pero ese cambio no necesariamente se produce en el sentido de ruptura y discontinuidad con el pasado. La historia evolutiva previa de cada adolescente, unida a las influencias de la infancia cuya continuidad se mantenga, más las nuevas influencias que aparezcan como consecuencia de los nuevos contextos en los que se crece, todo ello condicionará una u otra evolución más o menos alejada de la trayectoria evolutiva precedente. En general, sin embargo, parece que para muchos adolescentes la adolescencia transcurre más en la dirección de la continuidad que de la ruptura, aunque desde luego continuidad no significa ausencia de cambios, sino cambios coherentes con la historia evolutiva anterior.
Tópico 2: adultez (la adultez como sinónimo de estabilidad psicológica, la ausencia de cambios) y la vejez ( la vejez como sinónimo de deterioro y de desaparición de las diferencias interindividuales) durante la adultez ocurren muchas cosas muy importantes (acceso al mundo del trabajo, relaciones emocionales crecientemente estables, en la mayor parte de los casos, acceso de muchos adultos a la maternidad o la paternidad...) y carece de realismo psicológico una descripción del adulto impasible ante tales cambios, no influido por ellos en sus destrezas y capacidades, su autoimagen, sus relaciones interpersonales, etc.
Tópico 3: la descripción de un deterioro generalizado en la vejez es también poco realista, mientras se mantenga un nivel suficiente de integridad cerebral. Algunas destrezas cognitivas empeoran, mientras que otras cambian poco en comparación con la adultez o incluso mejora.
Mientras la persona mantiene su capacidad de adaptacion, esta abierta a cambio y al desarrollo.
La infancia tiene un efecto determinante y configurador de todo el desarrollo posterior, la adolescencia en una época de cambios drásticos y grandes mutaciones psicológicas, la adultez significa estabilidad y ausencia de cambios importantes, y la vejez es sinónimo de deterioro de los procesos psicológicos y de progresiva disminución de las diferencias entre unas personas y otras.
Poco queda ya de los tópicos del párrafo anterior. Nadie con sentido común se atreverá a negar la importancia de la infancia y el enorme interés que tiene aportar a lo largo de toda ella las mejores y mas ricas estimulaciones. Pero una cosa es aceptar que lo que ocurre en la infancia es importante, y otra muy diferente es suponer que es irreversible.
Los niños conservan a lo largo de su infancia (y también en los años posteriores)una considerable capacidad de transformación. Quizá las influencias sobre el desarrollo más determinantes no sean las más precoses, sino las más estables.
Tópico 1: La adolescencia es la época de grandes cambios y transformaciones psicológicas la contra-argumentación puede ser más sencilla bastara con decir que tal creencia no se ha visto refrendada por las investigaciones llevadas a cabo por la mismas personas al principio y al final de su adolescencia.
El adolescente atormentado y que cambia drásticamente es solo un tipo de adolescente y quizás no el más frecuente. La adolescencia es ciertamente, una época de cambio, pero ese cambio no necesariamente se produce en el sentido de ruptura y discontinuidad con el pasado. La historia evolutiva previa de cada adolescente, unida a las influencias de la infancia cuya continuidad se mantenga, más las nuevas influencias que aparezcan como consecuencia de los nuevos contextos en los que se crece, todo ello condicionará una u otra evolución más o menos alejada de la trayectoria evolutiva precedente. En general, sin embargo, parece que para muchos adolescentes la adolescencia transcurre más en la dirección de la continuidad que de la ruptura, aunque desde luego continuidad no significa ausencia de cambios, sino cambios coherentes con la historia evolutiva anterior.
Tópico 2: adultez (la adultez como sinónimo de estabilidad psicológica, la ausencia de cambios) y la vejez ( la vejez como sinónimo de deterioro y de desaparición de las diferencias interindividuales) durante la adultez ocurren muchas cosas muy importantes (acceso al mundo del trabajo, relaciones emocionales crecientemente estables, en la mayor parte de los casos, acceso de muchos adultos a la maternidad o la paternidad...) y carece de realismo psicológico una descripción del adulto impasible ante tales cambios, no influido por ellos en sus destrezas y capacidades, su autoimagen, sus relaciones interpersonales, etc.
Tópico 3: la descripción de un deterioro generalizado en la vejez es también poco realista, mientras se mantenga un nivel suficiente de integridad cerebral. Algunas destrezas cognitivas empeoran, mientras que otras cambian poco en comparación con la adultez o incluso mejora.
Mientras la persona mantiene su capacidad de adaptacion, esta abierta a cambio y al desarrollo.
Las grandes orientaciones teóricas de la Psicología Evolutiva en los siglos XX y XXI
Los primeros autores que se ocuparon de cuestiones evolutivas desde una perspectiva psicológica se sitúan en la segunda mitad del siglo XIXy en las primeras décadas del XX . En los siglos XVII y XVIII hay filósofos cuyas concepciones sobre la naturaleza humana y su desarrollo se convierten en punto de partida de tradiciones de pensamiento que habrán de encontar reflejo , pasados los siglos desde el punto de vista del desarrollo psicológico.
Tal es el caso de los britanicos J.Locke (1632,1704) y D.Hume (1711-1776), cuyas posiciones filosóficas se conocen con el nombre de Empirismo . Nos interesan, sus ideas sobre la mente humana , comprendida en la conocida metáfora según la cual la mente se puede comparar en el momento del nacimiento a una pizarra en blanco, a una tabula rasa .
Sería la experiencia que el niño adquiere en contacto con el medio, la estimulacion que recibe , lo que determinaría en todo momento los contenidos del psiquismo .
Las cosas se han visto de modo diferente en el continente europeo J-J Rousseau (1712-1778), por una parte, e I Kant (1724-1804) , por otra, sirven para ejemplificar un punto de vista en el que se defiende la existencia de determinados caracteristicas innatas del ser humano, ya se refieran , como en el caso de Rousseau, a la bondad del niño , ya, como en el caso de Kant,a la existencia de categorías innatas del pensamiento. Es interesante destacar que ya en Rousseau aparece una división de la infancia en estadios , cada uno de los cuales presenta sus características propias reclama un tratamineo educativo diferenciado .
Tenemos, pues, dos tradiciones de honda raigambre en la historia del pensamiento occidental, la que enfatiza sobre todo los procesos de aprendizaje , y por otro la que , sin negar importancia a los factores de experiencia , enfatiza sobre todo procesos de desarrollo que tienen carácter universal , es decir , que se dan en todas las personas de todas las culturas , por que tienen su raiz en características innatas de la naturaleza humana (los llamados modelos Organísmicos u Organicistas) (Coll,1979; Marchesi , Palacio y Caretero ,1983). Cada una de estas dos aproximaciones merece que le dediquen algunas líneas más.
Los modelos mecanicistas se sitúan en la tradición del empirismo. Lo importante no es lo que hay dentro del organismo, sino aquello que desde fuera le llega y moldea. La historia psicológica de una persona no es sino la historia de sus aprendizajes y lo mismo puede decirse respecto a especies inferiores. Quienes se sitúan en esta perspectiva, suelen limitarse a trabajar con aquello que puede ser definido en términos operacionales y que es suceptible de ser medido y cuantificado. No semanejan conceptos relativos a procesos internos que escapen a la lógica de la operacionalizacióny la verificación.
Las cosas se ven de manera muy diferente desde la perspectiva de los llamados modelos organísmicos u organicistas. Aquí el énfasis se pone en procesos internos mucho más que en los estímulos externos. El desarrollo psicológico no ocurre de cualquier manera, no es un proceso indeterminado que cada sujeto recorra de manera completamente diferente a otro. Existe cierta "necesidad evolutiva" que hace que el desarrollo pase en todas las personas por unos determinados estadios, contituyen auténticos universales evolutivos de nuestra especie.
Una última característica de los modelos evolutivos de orientación organísmica u organicista se relaciona con su defensa de lo que se ha dado en referencia a la idea de que el proceso evolutivo es un camino orientado a la consecución de una determinada meta considerada algo así como el culmen del desarrollo. Autores tan señalados como Freud (la genitalidad adulta) y Piaget (el pensamiento científico), son claros exponentes de estos puntos de vista.
Hasta finales de los años 70 , el mecanicistas y el organísmico eran los dos modelos explicativos fundamentales existentes en Psicología Evolutiva .
Pero a finales de la decada del 70 hay un grupo de estudiosos del desarrollo que reaccionan contra cierta limitaciones de estos modelos y , engarzando con una tradición que venía del siglo XIX, formulan una propuesta conocida con el nombre de Modelo del Ciclo Vital, que significa algo equivalente al ciclo de la vida de una persona , denominacion con la que se resalta precisamente una de las críticas a la Psicología Evolutiva tradicional ,especialmente la de corte organísmico , críticas según la cual dicha Psicologia Evolutiva tradicional se había reducido sólo al desarrollo psicológico de niños y adolescentes , olvidando que los procesos de cambio psicológico son un hecho en cualquier momento del ciclo vital humano, desde el nacimiento hasta la muerte.
No es la única crítica que se hace a la Psicologia Evolutiva tradicional desde las posiciones del ciclo vital . Critican la concepción según la cual el desarrollo es un proceso orientado hacia una meta universal , no están de acuerdo con la idea de que las experiencias de la infancia configuren necesariamente el desarrollo psicológico posterior, no aceptan la idea según la cual hay unos estadios universales independientes de la cultura , considera que hay que tender hacia un pluralismo que permita la coexistencia de explicaciones e diversa naturaleza teórica . Resalta mucho la influencia que sobre el desarrollo psicológico tienen la cultura en la que se crece y la generación a la que se pertenece. Se trata, como puede verse, de una concepción del desarrollo menos restrictiva que las tradicionales, más sensible a lo evolutivo que la mecanicista, más sensible a la influencia del medio que la organísmica, más preocupada por el papel de la cultura.
Cuando se pretende hacer una descripción del estado actual de la Psicología Evolutiva es frecuente que se recurra a la presentación de estos tres grandes modelos evolutivos, dando por supuesto que en ellos se sintetiza lo que es el estado de la Psicología Evolutiva contemporánea.
La situación actual, es mś compleja.
Los enfoques mecanicistas siguen aportando poco a la explicación del desarollo, excepción hecha de autores como Bandura cuyo conductivismo muy evolucionado está muy alejado de posiciones reduccionistas.
No se limita a la consideración de lo estrictamente observable y ha realizado importantes esfuerzos de aproximación a orientaciones más recientes, por ejemplo de tipo cognitivo.
Por lo que se refiere a los viejos postulados organísmicos, puede decirse que quizá su época dorada ya pasó. Aunque hay sin duda aportaciones aun plenamente vigentes (por ejemplo datos aportados por Piaget respecto al desarrollo de la inteligencia.)
La orientación del ciclo vital se puede decir que permanecen en la actualidad vigentes buena parte de sus aportaciones, tanto en lo conceptual como en lo metodológico. Sin embargo, más que una teoría sobre el desarrollo psicológico de los seres humanos, la perspectiva del ciclo vital es un marco amplio, con escasos compromisos conceptuales, en el que pueden situarse investigaciones realizadas desde diversos puntos de vista teóricos, siempre y cuando cumplan con los requisitos básicos de no circunscribir el desarrollo a lo que ocurre en los primeros años de la vida, de aceptar que el desarrollo psicológico es un proceso que tiene múltiples causas y que puede orientarse en múltiples direcciones, de tomar en consideración la conexión de lo psicológico con lo biológico y lo histórico-sociocultural.
Tal es el caso de los britanicos J.Locke (1632,1704) y D.Hume (1711-1776), cuyas posiciones filosóficas se conocen con el nombre de Empirismo . Nos interesan, sus ideas sobre la mente humana , comprendida en la conocida metáfora según la cual la mente se puede comparar en el momento del nacimiento a una pizarra en blanco, a una tabula rasa .
Sería la experiencia que el niño adquiere en contacto con el medio, la estimulacion que recibe , lo que determinaría en todo momento los contenidos del psiquismo .
Las cosas se han visto de modo diferente en el continente europeo J-J Rousseau (1712-1778), por una parte, e I Kant (1724-1804) , por otra, sirven para ejemplificar un punto de vista en el que se defiende la existencia de determinados caracteristicas innatas del ser humano, ya se refieran , como en el caso de Rousseau, a la bondad del niño , ya, como en el caso de Kant,a la existencia de categorías innatas del pensamiento. Es interesante destacar que ya en Rousseau aparece una división de la infancia en estadios , cada uno de los cuales presenta sus características propias reclama un tratamineo educativo diferenciado .
Tenemos, pues, dos tradiciones de honda raigambre en la historia del pensamiento occidental, la que enfatiza sobre todo los procesos de aprendizaje , y por otro la que , sin negar importancia a los factores de experiencia , enfatiza sobre todo procesos de desarrollo que tienen carácter universal , es decir , que se dan en todas las personas de todas las culturas , por que tienen su raiz en características innatas de la naturaleza humana (los llamados modelos Organísmicos u Organicistas) (Coll,1979; Marchesi , Palacio y Caretero ,1983). Cada una de estas dos aproximaciones merece que le dediquen algunas líneas más.
Los modelos mecanicistas se sitúan en la tradición del empirismo. Lo importante no es lo que hay dentro del organismo, sino aquello que desde fuera le llega y moldea. La historia psicológica de una persona no es sino la historia de sus aprendizajes y lo mismo puede decirse respecto a especies inferiores. Quienes se sitúan en esta perspectiva, suelen limitarse a trabajar con aquello que puede ser definido en términos operacionales y que es suceptible de ser medido y cuantificado. No semanejan conceptos relativos a procesos internos que escapen a la lógica de la operacionalizacióny la verificación.
Las cosas se ven de manera muy diferente desde la perspectiva de los llamados modelos organísmicos u organicistas. Aquí el énfasis se pone en procesos internos mucho más que en los estímulos externos. El desarrollo psicológico no ocurre de cualquier manera, no es un proceso indeterminado que cada sujeto recorra de manera completamente diferente a otro. Existe cierta "necesidad evolutiva" que hace que el desarrollo pase en todas las personas por unos determinados estadios, contituyen auténticos universales evolutivos de nuestra especie.
Una última característica de los modelos evolutivos de orientación organísmica u organicista se relaciona con su defensa de lo que se ha dado en referencia a la idea de que el proceso evolutivo es un camino orientado a la consecución de una determinada meta considerada algo así como el culmen del desarrollo. Autores tan señalados como Freud (la genitalidad adulta) y Piaget (el pensamiento científico), son claros exponentes de estos puntos de vista.
Hasta finales de los años 70 , el mecanicistas y el organísmico eran los dos modelos explicativos fundamentales existentes en Psicología Evolutiva .
Pero a finales de la decada del 70 hay un grupo de estudiosos del desarrollo que reaccionan contra cierta limitaciones de estos modelos y , engarzando con una tradición que venía del siglo XIX, formulan una propuesta conocida con el nombre de Modelo del Ciclo Vital, que significa algo equivalente al ciclo de la vida de una persona , denominacion con la que se resalta precisamente una de las críticas a la Psicología Evolutiva tradicional ,especialmente la de corte organísmico , críticas según la cual dicha Psicologia Evolutiva tradicional se había reducido sólo al desarrollo psicológico de niños y adolescentes , olvidando que los procesos de cambio psicológico son un hecho en cualquier momento del ciclo vital humano, desde el nacimiento hasta la muerte.
No es la única crítica que se hace a la Psicologia Evolutiva tradicional desde las posiciones del ciclo vital . Critican la concepción según la cual el desarrollo es un proceso orientado hacia una meta universal , no están de acuerdo con la idea de que las experiencias de la infancia configuren necesariamente el desarrollo psicológico posterior, no aceptan la idea según la cual hay unos estadios universales independientes de la cultura , considera que hay que tender hacia un pluralismo que permita la coexistencia de explicaciones e diversa naturaleza teórica . Resalta mucho la influencia que sobre el desarrollo psicológico tienen la cultura en la que se crece y la generación a la que se pertenece. Se trata, como puede verse, de una concepción del desarrollo menos restrictiva que las tradicionales, más sensible a lo evolutivo que la mecanicista, más sensible a la influencia del medio que la organísmica, más preocupada por el papel de la cultura.
Cuando se pretende hacer una descripción del estado actual de la Psicología Evolutiva es frecuente que se recurra a la presentación de estos tres grandes modelos evolutivos, dando por supuesto que en ellos se sintetiza lo que es el estado de la Psicología Evolutiva contemporánea.
La situación actual, es mś compleja.
Los enfoques mecanicistas siguen aportando poco a la explicación del desarollo, excepción hecha de autores como Bandura cuyo conductivismo muy evolucionado está muy alejado de posiciones reduccionistas.
No se limita a la consideración de lo estrictamente observable y ha realizado importantes esfuerzos de aproximación a orientaciones más recientes, por ejemplo de tipo cognitivo.
Por lo que se refiere a los viejos postulados organísmicos, puede decirse que quizá su época dorada ya pasó. Aunque hay sin duda aportaciones aun plenamente vigentes (por ejemplo datos aportados por Piaget respecto al desarrollo de la inteligencia.)
La orientación del ciclo vital se puede decir que permanecen en la actualidad vigentes buena parte de sus aportaciones, tanto en lo conceptual como en lo metodológico. Sin embargo, más que una teoría sobre el desarrollo psicológico de los seres humanos, la perspectiva del ciclo vital es un marco amplio, con escasos compromisos conceptuales, en el que pueden situarse investigaciones realizadas desde diversos puntos de vista teóricos, siempre y cuando cumplan con los requisitos básicos de no circunscribir el desarrollo a lo que ocurre en los primeros años de la vida, de aceptar que el desarrollo psicológico es un proceso que tiene múltiples causas y que puede orientarse en múltiples direcciones, de tomar en consideración la conexión de lo psicológico con lo biológico y lo histórico-sociocultural.
Laura de León y Valeria Dutra
El problema de los estadios. MUCIO
Cuando hablamos del problema de los estadios nos referimos a toda la discusión que causa el si resulta o no describir el proceso evolutivo en formas de estadios .Hay que destacar que un estadio lo utilizamos como un recurso descriptivo para referirnos a algunos de los grandes saltos cualitativos que se producen en el desarrollo.
Las viejas descripciones del proceso evolutivo se articulaban a una serie de puntos que caracterizaban la evolución de los seres humanos y marcaban los comienzos y finales de determinadas etapas o estadios evolutivos. Estas descripciones se decían que eran iguales para todo el mundo.
Hoy en día las descripciones se hacen mas fácil en la primeras etapas del niño , esto es así porque el paso de un estadio a otro, o de una etapa a otra se relaciona con progresos madurativos que se encuentran determinados por la parte cerrada del código genético
Las oleadas madurativas que permiten el acceso a nuevas posibilidades son muy frecuentas en los primeros meses, pero el oleaje madurativo se va modificando a través de la interacción con el medio; los cambios empiezan a ser menores y más alejados entre si. Es aquí que comienza a haber una diferencia entre un niño y otro, porque es cuando ellos también interactúan con el medio. Cuando esto sucede, lo que se llamaba estadios universales empiezan a desaparecer. De todas formas cuando los niños son de culturas iguales, las semejanzas entre ellos son varias.
Las viejas descripciones del proceso evolutivo se articulaban a una serie de puntos que caracterizaban la evolución de los seres humanos y marcaban los comienzos y finales de determinadas etapas o estadios evolutivos. Estas descripciones se decían que eran iguales para todo el mundo.
Hoy en día las descripciones se hacen mas fácil en la primeras etapas del niño , esto es así porque el paso de un estadio a otro, o de una etapa a otra se relaciona con progresos madurativos que se encuentran determinados por la parte cerrada del código genético
Las oleadas madurativas que permiten el acceso a nuevas posibilidades son muy frecuentas en los primeros meses, pero el oleaje madurativo se va modificando a través de la interacción con el medio; los cambios empiezan a ser menores y más alejados entre si. Es aquí que comienza a haber una diferencia entre un niño y otro, porque es cuando ellos también interactúan con el medio. Cuando esto sucede, lo que se llamaba estadios universales empiezan a desaparecer. De todas formas cuando los niños son de culturas iguales, las semejanzas entre ellos son varias.
sábado, 28 de marzo de 2009
EL PAPEL DE LA HERENCIA Y EL MEDIO EN LA DETERMINACIÓN DEL DESARROLLO- Ivanna Arbelo, Cecilia Dalto
Por un lado encontramos a los innatistas defendiendo una prefiguración del desarrollo psicológico en los genes, y por otro lado los ambientalistas rechazando toda idea de determinación. La etapa caracterizada por el dualismo no resultó ser muy fructífera cuando se discutía qué porcentaje de la conducta o del desarrollo se debía a la herencia y qué porcentaje al ambiente. A estos porcentajes se llegaba a través del uso de fórmulas de escasa consistencia teórica.
En nuestros días es común aceptar que nuestro comportamiento y desarrollo se ven influidos tanto por aspectos genéticos como por aspectos ambientales, el problema fundamental es conocer cómo se relacionan los unos con los otros.
Para estos asuntos es necesario recurrir a una aportación de los enfoques etológicos; se trata de la afirmación según la cual la distinción entre lo innato y lo adquirido es en cierto sentido una falsa distinción. Lo que es innato en los niños actuales de nuestra especie, lo es porque resultó adquirido en algún momento de la filogénesis. Por otro lado, lo que para un sujeto determinado es adquirido, lo es en tanto que dispone de unos instrumentos innatos para realizar esa adquisición.
Nuestro código genético. En él se pueden distinguir unos contenidos cerradosy unos contenidos abiertos. Los contenidos cerrados no son alterables como consecuencia de la experiencia individual, son contenidos que nos definen como especie como por ejemplo nuestras características morfológicas.
Los contenidos abiertos tienen que ver con posibilidades de adquisición y desarrollo, pero están ahí no como contenidos sino como potencialidades, por ejemplo en el ámbito del lenguaje (patrimonio de la especie). Éste no está prefigurado en nuestro código genético como contenido concreto (como lo está, por ejemplo, el color de los ojos), sino como posibilidad de desarrollo.
Los procesos psicológicos están posibilitados por los genes que nos definen como miembros de la especie, están limitados por un cierto calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles, y están finalmente determinados en su concreción por las interacciones de la persona con su entorno.
El concepto de canalización hace referencia al hecho de que los seres humanos somos más semejantes los unos a los otros cuanto más pequeños somos. Eso significa que los primeros tramos de nuestro desarrollo están más cerrados en nuestro código genético que los posteriores, al menos en lo que se refiere a los aspectos madurativos.
Se dice que el desarrollo temprano está fuertemente canalizado: los procesos madurativos determinados por la parte cerrada del código genético van haciendo aparecer capacidades que, a poco que se encuentren con una estimulación mínima por parte del medio, se materializan en desarrollo.
Esto no significa que el desarrollo temprano sea independiente de la estimulación. Los mínimos de estímulo sólo garantizan mínimos de desarrollo. Por otro lado, esa garantía se refiere sólo a los primeros meses de la vida del niño, hasta el año y medio o dos, y afectan sólo a lo que podríamos denominar el calendario básico del desarrollo. En cualquier aspecto psicológico que se considere, la importancia de la educación es crucial desde el principio de la vida del niño. Cuanto menos canalizado es el desarrollo, más sensible resulta al influjo de la riqueza o de la pobreza de la estimulación del medio.
Las relaciones entre la herencia y el medio, son relaciones marcadas por la complementariedad y por un peso diferencial en función del aspecto de que se trate y del momento que se considere.
Lo que entendemos por medio se remite en general al entorno social y material que rodea a las personas. El medio más importante en lo que al desarrollo se refiere es el medio humano, el medio social, y no el medio material; lo que no significa que los objetos, los estímulos no sean importantes, sino que significa que la relación que con ellos mantiene los niños está en gran parte mediada por la intervención de los adultos. Lo más interesante de un objeto cualquiera son las interacciones que el adulto y el niño mantienen en torno a él.
En nuestros días es común aceptar que nuestro comportamiento y desarrollo se ven influidos tanto por aspectos genéticos como por aspectos ambientales, el problema fundamental es conocer cómo se relacionan los unos con los otros.
Para estos asuntos es necesario recurrir a una aportación de los enfoques etológicos; se trata de la afirmación según la cual la distinción entre lo innato y lo adquirido es en cierto sentido una falsa distinción. Lo que es innato en los niños actuales de nuestra especie, lo es porque resultó adquirido en algún momento de la filogénesis. Por otro lado, lo que para un sujeto determinado es adquirido, lo es en tanto que dispone de unos instrumentos innatos para realizar esa adquisición.
Nuestro código genético. En él se pueden distinguir unos contenidos cerrados
Los contenidos abiertos tienen que ver con posibilidades de adquisición y desarrollo, pero están ahí no como contenidos sino como potencialidades, por ejemplo en el ámbito del lenguaje (patrimonio de la especie). Éste no está prefigurado en nuestro código genético como contenido concreto (como lo está, por ejemplo, el color de los ojos), sino como posibilidad de desarrollo.
Los procesos psicológicos están posibilitados por los genes que nos definen como miembros de la especie, están limitados por un cierto calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles, y están finalmente determinados en su concreción por las interacciones de la persona con su entorno.
El concepto de canalización hace referencia al hecho de que los seres humanos somos más semejantes los unos a los otros cuanto más pequeños somos. Eso significa que los primeros tramos de nuestro desarrollo están más cerrados en nuestro código genético que los posteriores, al menos en lo que se refiere a los aspectos madurativos.
Se dice que el desarrollo temprano está fuertemente canalizado: los procesos madurativos determinados por la parte cerrada del código genético van haciendo aparecer capacidades que, a poco que se encuentren con una estimulación mínima por parte del medio, se materializan en desarrollo.
Esto no significa que el desarrollo temprano sea independiente de la estimulación. Los mínimos de estímulo sólo garantizan mínimos de desarrollo. Por otro lado, esa garantía se refiere sólo a los primeros meses de la vida del niño, hasta el año y medio o dos, y afectan sólo a lo que podríamos denominar el calendario básico del desarrollo. En cualquier aspecto psicológico que se considere, la importancia de la educación es crucial desde el principio de la vida del niño. Cuanto menos canalizado es el desarrollo, más sensible resulta al influjo de la riqueza o de la pobreza de la estimulación del medio.
Las relaciones entre la herencia y el medio, son relaciones marcadas por la complementariedad y por un peso diferencial en función del aspecto de que se trate y del momento que se considere.
Lo que entendemos por medio se remite en general al entorno social y material que rodea a las personas. El medio más importante en lo que al desarrollo se refiere es el medio humano, el medio social, y no el medio material; lo que no significa que los objetos, los estímulos no sean importantes, sino que significa que la relación que con ellos mantiene los niños está en gran parte mediada por la intervención de los adultos. Lo más interesante de un objeto cualquiera son las interacciones que el adulto y el niño mantienen en torno a él.
viernes, 27 de marzo de 2009
MAPA COGNITIVO" PARA EL EDUCADOR
El mapa cognitivo es una especie de metáfora topográfica que disecciona los elementos y las etapas que un educador debe tener en cuenta cuando quiere enseñar algo a alguien.
Son 7 elementos:
1.Los contenidos.
2.La modalidad en la que está expresado ese contenido: auditiva, visual, pictórica, gráfica, esquemática, etc. (el buen educador es el que sabe expresar los contenidos a través de diferentes modalidades, adaptándose a la mayor conveniencia del alumno).
3.Las capacidades o las disfunciones con las que el alumno enfrenta el proceso de aprendizaje. Feuerstein las llama funciones cognitivas: en primera instancia las relacionadas con el input: si el alumno ve, si oye, si entiende las palabras, si sabe o no definir el problema, etc. Luego, las de la elaboración: cómo el alumno plantea el problema, cómo compara, cómo clasifica, cómo analiza, cómo saca conclusiones, etc. y, finalmente las del output, la respuesta, condicionada a todo el proceso anterior.
4.Las operaciones mentales que ponen en funcionamiento esas capacidades: qué nivel de abstracción exige al alumno un determinado proceso cognitivo, partiendo del más elemental que es el de la identificación y la denominación. Las operaciones mentales son el elemento energizante de nuestras capacidades. Tenemos muchísimas capacidades, pero su desarrollo depende de que el profesor/maestro sea experto en traducir ese potencial en operaciones mentales concretas y en hacer que las interioricemos.
5.El nivel de complejidad del estímulo: cantidad de elementos, novedad de la materia, potencial de extrañeza o de fatiga.
6.Nivel de abstracción que el estímulo demanda: qué grado de operación mental exige del niño, lo cual debe ser absolutamente claro para el profesor o maestro.
7.Nivel de eficacia: cuando pone una tarea a los niños, el profesor debe saber a ciencia cierta si éstos van a ser o no capaces de realizarla. Aquí entra en juego un aspecto fundamental: una de las tareas sintetizadoras de la labor educativa es la capacidad del educador de implicar y motivar al alumno. En el nivel de eficacia es en donde se refleja el éxito o el fracaso de la tarea educativa. Cuando el educador adapta la materia al nivel de capacidad y de maduración del alumno, hay para éste una motivación intrínseca que es el resultado satisfactorio que obtiene en la escuela. El alumno que no obtiene resultados positivos, en cambio, es un alumno que no se motiva.
Cristina Laxague
Son 7 elementos:
1.Los contenidos.
2.La modalidad en la que está expresado ese contenido: auditiva, visual, pictórica, gráfica, esquemática, etc. (el buen educador es el que sabe expresar los contenidos a través de diferentes modalidades, adaptándose a la mayor conveniencia del alumno).
3.Las capacidades o las disfunciones con las que el alumno enfrenta el proceso de aprendizaje. Feuerstein las llama funciones cognitivas: en primera instancia las relacionadas con el input: si el alumno ve, si oye, si entiende las palabras, si sabe o no definir el problema, etc. Luego, las de la elaboración: cómo el alumno plantea el problema, cómo compara, cómo clasifica, cómo analiza, cómo saca conclusiones, etc. y, finalmente las del output, la respuesta, condicionada a todo el proceso anterior.
4.Las operaciones mentales que ponen en funcionamiento esas capacidades: qué nivel de abstracción exige al alumno un determinado proceso cognitivo, partiendo del más elemental que es el de la identificación y la denominación. Las operaciones mentales son el elemento energizante de nuestras capacidades. Tenemos muchísimas capacidades, pero su desarrollo depende de que el profesor/maestro sea experto en traducir ese potencial en operaciones mentales concretas y en hacer que las interioricemos.
5.El nivel de complejidad del estímulo: cantidad de elementos, novedad de la materia, potencial de extrañeza o de fatiga.
6.Nivel de abstracción que el estímulo demanda: qué grado de operación mental exige del niño, lo cual debe ser absolutamente claro para el profesor o maestro.
7.Nivel de eficacia: cuando pone una tarea a los niños, el profesor debe saber a ciencia cierta si éstos van a ser o no capaces de realizarla. Aquí entra en juego un aspecto fundamental: una de las tareas sintetizadoras de la labor educativa es la capacidad del educador de implicar y motivar al alumno. En el nivel de eficacia es en donde se refleja el éxito o el fracaso de la tarea educativa. Cuando el educador adapta la materia al nivel de capacidad y de maduración del alumno, hay para éste una motivación intrínseca que es el resultado satisfactorio que obtiene en la escuela. El alumno que no obtiene resultados positivos, en cambio, es un alumno que no se motiva.
Cristina Laxague
Mucio.Respuesta de la pregunta ¿Sabes que significa para un docente formas de mediación?.
Yo creo que formas de mediación significa para un docente, la manera de poder dar la clase, o sea dar un tema de una manera o forma , como se lo quiera llamar, para que el alumno aprenda, entienda, y además muestre interés. En otras palabras, buscar el método para que el alumno preste atención.
RESPUESTA. MUCI0. ¿Qué ventaja tiene para el ser humano nacer inmaduro?¿La tiene?
La verdad que es una pregunta que da mucho que pensar. Si naciéramos maduros talvés correríamos menos peligro cuando pequeños. Pero si fuera así nos perderíamos etapas de aprendizajes muy lindas, además si ya naciéramos maduros, sabiendo las cosas, que aprenderíamos mientras crecemos. A lo mejor seríamos una especie de cerebros brillantes, porque en vez de que nos enseñen a hablar o a ir al baño, entre muchas otras cosas, ya nos enseñarían a realizar operaciones difíciles de resolver o a analizar un texto difícil de entender.
jueves, 26 de marzo de 2009
Leticia López
ONTOGÉNESIS
Al contrario que en la filogénesis donde se puede estudiar la operación de un conjunto determinado de principios explicativos al margen de otros implicados en otros dominios genéticos, la ontogénesis implica necesariamente la operación simultánea de más de una fuerza del desarrollo.
En este sentido, Vigotsky diferenciaba una línea “natural” y otra “cultural” del desarrollo.
La distinción Vigostkiana entre líneas de desarrollo cultural y natural, se halla estrechamente vinculado a la distinción entre funciones psicológicas elementales y la línea cultural a las funciones psicológicas superiores.
¿ Qué importancia crees que este concepto tiene para el docente?
La ontogenesis se refiere a los procesos que sufren los seres vivos desde la fecundación hasta su plenitud y madurez. Este concepto se suele contraponer al de filogénesis, que se ocupa, por el contrario, de los cambios y evolución de las especies.
Considero que este concepto juega un rol sumamente importante en el docente, ya que éste está en continuo contacto con el niño e influye de una forma preponderante en el desarrollo de la madurez del mismo.
El homre es cultura Internalizada. La cultura, (legado histórico de la humanidad fuera de los límites del organismo), se interioriza como actividad mental pasando a estar dentro del organismo
Vigotsky en su definición de ontogénesis habla de una Línea “Natural” del desarrollo. Los procesos psicologicos elementales están desde le comienzo del desarrollo del niño.
Para hablar de la línea cultural a la que hace referencia Vigotsky se me hace necesario decir que la sociedad le proporcina al niño metas e instrumentos estructurados culturalmente para alcanzarlas.
El LENGUAJE es un instrumento clave creado por la humanidad para la organización de los procesos de pensamiento. Porta conceptos que pertenecen a la experiencia de la humanidad, sirve como instrumento psicológico para la regulación de la conducta. Por su influencia, la percepción cambia, se forman nuevos tipos de memoria y se crean nuevos procesos de pensamiento.
Y en este punto el docente debe tener una influencia fundamental en el niño, ya que es el educando y será quien le enseñe el lenguaje con el cual se manejará el niño, dependiendo el lugar en el que se encuentre, que deberá adecuar su lenguaje a la situación que enfrente, porque evidentemente no podrá utilizar por ejemplo, el lenguaje que utiliza en una cancha de fútbol, en el aula. El docente es fundamental aquí, es quien debe guiar al niño en todo su proceso de maduración.
La Línea “Cultural” del desarrollo que Vigotsky menciona pues, está en constante interacción con el niño. Son líneas irreductibles.
El proceso de maduración se realiza en el transcurso del desarrollo ONTOGENÉTICO en sociedad, a partir de la actividad social del niño con los adultos, que son los transmisores de la experiencia social.
El desarrollo ontogénico no es un camino recto de acumulaciones cuantitativas, sino un proceso de transformaciones dialécticas cualitativas.
En conclusión puedo decir que considero al docente pilar en el desarrollo del niño, obviamente que primero que nada está la familia, que son aquellos que conviven con el niño durante todo su desarrollo hasta su madurez, hasta que se convierte en adulto, cuya tarea es educarlo pero en un sentido más profundo, lo educan en valores fundamentalmente, entre otras muchas cosas, pero paralela a esa educación que la familia hace, ubiico al docente, que acompaña el desarrollo del niño diá tras día.
El niño está en continua relación entre adultos, es por eso que tanto el docente como la propia familia son modelos a seguir para un niño, por lo que deben ser ejemplares. El docente siempre es visto por el alumno de una forma diferente al que pueden ver a cualquier otro adultro, por todo esto es que considero importante al docente durante gran parte del proceso ontológico del niño.
Al contrario que en la filogénesis donde se puede estudiar la operación de un conjunto determinado de principios explicativos al margen de otros implicados en otros dominios genéticos, la ontogénesis implica necesariamente la operación simultánea de más de una fuerza del desarrollo.
En este sentido, Vigotsky diferenciaba una línea “natural” y otra “cultural” del desarrollo.
La distinción Vigostkiana entre líneas de desarrollo cultural y natural, se halla estrechamente vinculado a la distinción entre funciones psicológicas elementales y la línea cultural a las funciones psicológicas superiores.
¿ Qué importancia crees que este concepto tiene para el docente?
La ontogenesis se refiere a los procesos que sufren los seres vivos desde la fecundación hasta su plenitud y madurez. Este concepto se suele contraponer al de filogénesis, que se ocupa, por el contrario, de los cambios y evolución de las especies.
Considero que este concepto juega un rol sumamente importante en el docente, ya que éste está en continuo contacto con el niño e influye de una forma preponderante en el desarrollo de la madurez del mismo.
El homre es cultura Internalizada. La cultura, (legado histórico de la humanidad fuera de los límites del organismo), se interioriza como actividad mental pasando a estar dentro del organismo
Vigotsky en su definición de ontogénesis habla de una Línea “Natural” del desarrollo. Los procesos psicologicos elementales están desde le comienzo del desarrollo del niño.
Para hablar de la línea cultural a la que hace referencia Vigotsky se me hace necesario decir que la sociedad le proporcina al niño metas e instrumentos estructurados culturalmente para alcanzarlas.
El LENGUAJE es un instrumento clave creado por la humanidad para la organización de los procesos de pensamiento. Porta conceptos que pertenecen a la experiencia de la humanidad, sirve como instrumento psicológico para la regulación de la conducta. Por su influencia, la percepción cambia, se forman nuevos tipos de memoria y se crean nuevos procesos de pensamiento.
Y en este punto el docente debe tener una influencia fundamental en el niño, ya que es el educando y será quien le enseñe el lenguaje con el cual se manejará el niño, dependiendo el lugar en el que se encuentre, que deberá adecuar su lenguaje a la situación que enfrente, porque evidentemente no podrá utilizar por ejemplo, el lenguaje que utiliza en una cancha de fútbol, en el aula. El docente es fundamental aquí, es quien debe guiar al niño en todo su proceso de maduración.
La Línea “Cultural” del desarrollo que Vigotsky menciona pues, está en constante interacción con el niño. Son líneas irreductibles.
El proceso de maduración se realiza en el transcurso del desarrollo ONTOGENÉTICO en sociedad, a partir de la actividad social del niño con los adultos, que son los transmisores de la experiencia social.
El desarrollo ontogénico no es un camino recto de acumulaciones cuantitativas, sino un proceso de transformaciones dialécticas cualitativas.
En conclusión puedo decir que considero al docente pilar en el desarrollo del niño, obviamente que primero que nada está la familia, que son aquellos que conviven con el niño durante todo su desarrollo hasta su madurez, hasta que se convierte en adulto, cuya tarea es educarlo pero en un sentido más profundo, lo educan en valores fundamentalmente, entre otras muchas cosas, pero paralela a esa educación que la familia hace, ubiico al docente, que acompaña el desarrollo del niño diá tras día.
El niño está en continua relación entre adultos, es por eso que tanto el docente como la propia familia son modelos a seguir para un niño, por lo que deben ser ejemplares. El docente siempre es visto por el alumno de una forma diferente al que pueden ver a cualquier otro adultro, por todo esto es que considero importante al docente durante gran parte del proceso ontológico del niño.
miércoles, 25 de marzo de 2009
CONSTRUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD--- Ivana Arbelo- Cecilia Dalto
El problema de la "subjetividad versus objetividad" es tratado como reacción paradigmática por corrientes fenomenológicas y psicológicas. La solución a la relación dicotómica entre objetividad y subjetividad tiende a resolverse a través de conceptos de intersubjetividad. La subjetividad individual y social se construye en la interrelación entre el hombre y su contexto social y natural, en el marco de su actividad cotidiana.
Toda la construcción en la producción cultural constituye el conjunto de prácticas, tradiciones, creencias, valores, sentimientos, estereotipos y representaciones que forman el sustrato de la subjetividad social, en el que la formación del sentido común cotidiano, las manifestaciones del inconsciente colectivo y la inentcionalidad reflexiva del los sujetos sociales se expresan en los grados de autorrepresión o autonómia social que posibilita el conexto. El sujeto, al conocer, transforma y es transformado, concede significados, inetrpreta según estructuras preestablasidas y que él produce.
La subjetividad es una construcción histórico-cultural. Los procesos psíquicos superiores se forman durante el desarrolo del niño y se constituyen bajo la influencia de la educación, gracias al contacto con los adultos y a la asimilación de la experiencia acumulada por la humanidad. Éstos aparecen como formas del comportamiento exterior del niño que ejecuta las instrucciones del adulto y solo después se convierten en formas complejas de la vida psíquica interior del Hombre.
Las disposiciones que se constituyen al nacer requieren del desarrollo en el medio social, en el mundo de las cosas y de las relaciones humanas creadas por la historia social y el contacto con otros hombres.
Todo proceso es vivido primero como externo, en la relación con los otros y luego se internaliza desde la contrucción propia de cada individuo social, que se basa en mecanismos de identificación a partir de la vivencias significativas en la relación objetal e interpersonal.
Es, además un proceso de mediación con el mundo objetal y de las relaciones humanas. Los individuos se relacionan entre si no en forma directa, sino mediada. Mediada por las relaciones que establecen con objetos. Esos objetos funcionan a la vez como elementos madiadores y condicionadores de esa intersubjetividad y de las subjetividades individuales.
La transmisión de la cultura se inicia en la familia; es la pedagogía familiar la que formará en el niño los primeros hábitos, los que constituirán en cimientos y génesis de toda construcción posterior.
Las estructuras subjetivas y objetivas son dos estados de la misma realidad, de la misma historia colectiva que se deposita o inscribe a la vez en los cuerpos y en las cosas.
En conclusión, la construcción de la subjetividad social no depende sólo de in intencionalidad determinada de los agentes sociales, sino, de un lado, o de complicados diseños de estructuras organizativas e institucionales, relaciones, tradiciones y normas historicamente en la sociedad, por otro.
Las prácticas discursivas instituyen subjetividades. No se trata de un proceso directo y puntual, sino de una complejidad que aborda diversos modos de identificación y múltiples relaciones. Tanto el sujeto como la subjetividad se producen y reproducen, se hacen y deshacen entre otros, por los otros, con o contra los otros.
Para Leontiev, lo que caracteriza sobre todo la asimilación o la apropiación de la cultura es el hecho de que crea en el hombre nuevas aptitudes, nuevas funciones intelectuales. La asimilación es para el hombre un proceso de reproducíón, en las aptitudes del individuo, de las propiedades y aptitudes históricamente formadas en la especie humana. Esta asimilación no se realiza por el mero contacto con los objetos o herramientas sino que que requiere de la comunicación con los otros hombres. La relación del individuo con el mundo está siempre mediatizada por las relaciones con los otros hombres, por ello, la comunicación es la condición necesaria y específica de la vida del hombre en sociedad.
Toda la construcción en la producción cultural constituye el conjunto de prácticas, tradiciones, creencias, valores, sentimientos, estereotipos y representaciones que forman el sustrato de la subjetividad social, en el que la formación del sentido común cotidiano, las manifestaciones del inconsciente colectivo y la inentcionalidad reflexiva del los sujetos sociales se expresan en los grados de autorrepresión o autonómia social que posibilita el conexto. El sujeto, al conocer, transforma y es transformado, concede significados, inetrpreta según estructuras preestablasidas y que él produce.
La subjetividad es una construcción histórico-cultural. Los procesos psíquicos superiores se forman durante el desarrolo del niño y se constituyen bajo la influencia de la educación, gracias al contacto con los adultos y a la asimilación de la experiencia acumulada por la humanidad. Éstos aparecen como formas del comportamiento exterior del niño que ejecuta las instrucciones del adulto y solo después se convierten en formas complejas de la vida psíquica interior del Hombre.
Las disposiciones que se constituyen al nacer requieren del desarrollo en el medio social, en el mundo de las cosas y de las relaciones humanas creadas por la historia social y el contacto con otros hombres.
Todo proceso es vivido primero como externo, en la relación con los otros y luego se internaliza desde la contrucción propia de cada individuo social, que se basa en mecanismos de identificación a partir de la vivencias significativas en la relación objetal e interpersonal.
Es, además un proceso de mediación con el mundo objetal y de las relaciones humanas. Los individuos se relacionan entre si no en forma directa, sino mediada. Mediada por las relaciones que establecen con objetos. Esos objetos funcionan a la vez como elementos madiadores y condicionadores de esa intersubjetividad y de las subjetividades individuales.
La transmisión de la cultura se inicia en la familia; es la pedagogía familiar la que formará en el niño los primeros hábitos, los que constituirán en cimientos y génesis de toda construcción posterior.
Las estructuras subjetivas y objetivas son dos estados de la misma realidad, de la misma historia colectiva que se deposita o inscribe a la vez en los cuerpos y en las cosas.
En conclusión, la construcción de la subjetividad social no depende sólo de in intencionalidad determinada de los agentes sociales, sino, de un lado, o de complicados diseños de estructuras organizativas e institucionales, relaciones, tradiciones y normas historicamente en la sociedad, por otro.
Las prácticas discursivas instituyen subjetividades. No se trata de un proceso directo y puntual, sino de una complejidad que aborda diversos modos de identificación y múltiples relaciones. Tanto el sujeto como la subjetividad se producen y reproducen, se hacen y deshacen entre otros, por los otros, con o contra los otros.
Para Leontiev, lo que caracteriza sobre todo la asimilación o la apropiación de la cultura es el hecho de que crea en el hombre nuevas aptitudes, nuevas funciones intelectuales. La asimilación es para el hombre un proceso de reproducíón, en las aptitudes del individuo, de las propiedades y aptitudes históricamente formadas en la especie humana. Esta asimilación no se realiza por el mero contacto con los objetos o herramientas sino que que requiere de la comunicación con los otros hombres. La relación del individuo con el mundo está siempre mediatizada por las relaciones con los otros hombres, por ello, la comunicación es la condición necesaria y específica de la vida del hombre en sociedad.
Cecilia Dalto- Ivanna Arbelo respuestas a preguntas del proceso de humanización
... El Hombre necesita de los demás cuando nace porque el recién nacido humano es inadaptado. Presenta una retardación en su desarrollo, lo que lo hace dependiente, por ende necesita de un útero social. 1) ¿Qué importancia tiene para el docente?
Resp: El recién nacido, nace con conocimiento innatos, los cuales va a desarrollar con el correr del tiempo, con ayuda, más allá de la familia, de la sociedad en el que está inmerso.
El rol importante que cumple el docente en el individuo, es la manera de como influye en él, explotando y aportando nuevos conocimientos, como también transmitir e inclulcar valores, sentimientos los cuales puedan formarlo para la vida.
...La concepción activa plantea que la realidad es una contrucción del él mismo, que no hay un destino prefijado, que puede elegir hacia donde ir. En conclusión que es un ser libre que construye la realidad y se autoconstruye 2) ¿tú que crees?
Resp: En nuestra opinión, estamos de acuerdo con esta concepción, ya que también consideramos que el Hombre es un ser "libre" porque si bien puede elegir hacia donde ir, tiene ciertos límites impuestos por los individuos de su entorno, por la sociedad y por él mismo, para evitar cierto tipo de problemas en otras personas y en él mismo.
Resp: El recién nacido, nace con conocimiento innatos, los cuales va a desarrollar con el correr del tiempo, con ayuda, más allá de la familia, de la sociedad en el que está inmerso.
El rol importante que cumple el docente en el individuo, es la manera de como influye en él, explotando y aportando nuevos conocimientos, como también transmitir e inclulcar valores, sentimientos los cuales puedan formarlo para la vida.
...La concepción activa plantea que la realidad es una contrucción del él mismo, que no hay un destino prefijado, que puede elegir hacia donde ir. En conclusión que es un ser libre que construye la realidad y se autoconstruye 2) ¿tú que crees?
Resp: En nuestra opinión, estamos de acuerdo con esta concepción, ya que también consideramos que el Hombre es un ser "libre" porque si bien puede elegir hacia donde ir, tiene ciertos límites impuestos por los individuos de su entorno, por la sociedad y por él mismo, para evitar cierto tipo de problemas en otras personas y en él mismo.
Las emociones
http://www.youtube.com/watch?v=fdRP9Sb9cp4
¿Puedes ponerte en el lugar de la protagonista? ¿Y del Chico?
¿Puedes describir sus emociones?
Cristina Laxague
¿Puedes ponerte en el lugar de la protagonista? ¿Y del Chico?
¿Puedes describir sus emociones?
Cristina Laxague
INTELIGENCIA EMOCIONAL
En más de una ocasión nos habremos preguntado qué es lo que determina que algunas personas, independientemente de su cultura, estrato social o historia personal, reaccionen frente a problemas o desafíos de manera inteligente, creativa y conciliadora.
¿Por qué algunas personas parecen dotadas de un don especial que les permite vivir bien aunque no sean las que más se destacan por su inteligencia?
¿Por qué no siempre el alumno más inteligente termina siendo el adulto más exitoso en su trabajo?
¿Por qué algunos son más capaces que otros de enfrentar contratiempos, superar obstáculos y ver las dificultades como oportunidades?
Daniel Goleman nos brinda respuestas a estas cuestiones en su libro “La Inteligencia Emocional”, subtitulado en español, “por qué es más importante que el cociente intelectual” Editado por primera vez en 1995, se mantuvo durante un año y medio en la lista de libros más vendidos.
Alrededor de 5.000.000 de ejemplares han sido vendidos en treinta idiomas, siendo best seller en muchos países. No sólo revolucionó el concepto de inteligencia sino que cambió el modo en que percibimos la excelencia personal.
La Inteligencia Emocional es la que nos permite tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones que soportamos, incrementar nuestra capacidad de empatía y nuestras habilidades sociales y aumentar nuestras posibilidades de desarrollo social. Sentirnos motivados, satisfechos, controlar los impulsos y ser eficaces en la vida, a la vez que crear hábitos mentales que favorezcan nuestra propia productividad.
Las emociones desempeñan un papel importante en el ámbito laboral. De la ira al entusiasmo, de la frustración a la satisfacción, cada día nos enfrentamos a emociones –propias y ajenas –. La clave está en utilizar las emociones de forma inteligente, que es precisamente lo que queremos decir con Inteligencia Emocional: hacer, deliberadamente, que nuestras emociones trabajen en beneficio propio, de modo que nos ayuden a controlar nuestra conducta y nuestros pensamientos para obtener mejores resultados.
El término inteligencia emocional designa la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los demás. Describe aptitudes complementarias, pero distintas, de la inteligencia académica.
El cociente intelectual determina lo que se sabe , pero la inteligencia emocional determina lo que se hará. El cociente intelectual es lo que permite entrar en una organización, pero la inteligencia emocional es lo que permite crecer en esa organización y convertirse en líder.
Cristina Laxague
Daniel Goleman: La inteligencia emocional
Te recomiendo este libro. El subtítulo título de la edición en español es muy interesante. La inteligencia emocional: ¿Por qué es más importante que el cociente intelectual?
"Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas tienen más probabilidades de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida, y de dominar los hábitos mentales que favorezcan su propia productividad; las personas que no pueden poner cierto orden en su vida emocional libran batallas interiores que sabotean su capacidad de concentrarse en el trabajo y pensar con claridad". D. Goleman
martes, 24 de marzo de 2009
¿Cuánto te conoces?
Las preguntas que encontraras en este TEST se refieren a la manera de actuar que tiene habitualmente con las personas con las que sueles relacionar. No existen respuestas buenas ni malas, sino respuestas sinceras que deben reflejar tu estilo, tu modo habitual de pensar, hacer y sentir.La manera de responder es la siguiente. De acuerdo con que cada comportamiento (pregunta) te ocurra o lo hagas NUNCA, ALGUNAS VECES o SIEMPRE, colocas una cruz en la casilla correspondiente.
1. Me conozco a mi mismo, sé lo que pienso, lo que siento y lo que hago.
2. Soy capaz de automotivarme para aprender, estudiar, aprobar, conseguir algo…
3. Cuando las cosas me van mal mi estado de ánimo aguanta bien hasta que las cosas vayan mejor.
4. Llego a acuerdos razonables con otras personas cuando tenemos posturas enfrentadas.
5. Sé qué cosas me ponen alegre y qué cosas me ponen triste.
6. Sé lo que es más importante en cada momento.
7. Cuando hago las cosas bien me felicito a mí mismo.
8. Cuando los demás me provocan intencionadamente soy capaz de no responder
9. Mi fijo en el lado positivo de las cosas, soy optimista.
10. Controlo mis pensamientos, pienso lo que de verdad me interesa.
11. Hablo conmigo mismo, en voz baja claro.
12. Cuando me piden que diga o haga algo que me parece inaceptable me niego a hacerlo.
13. Cuando alguien me critica injustamente me defiendo adecuadamente con el diálogo.
14. Cuando me critican por algo que es justo lo acepto porque tienen razón .
15. Soy capaz de quitarme de la mente las preocupaciones que me obsesiona.
16. me doy cuenta de lo que dicen, piensan y sienten las personas más cercanas a mí (amigos, compañeros, familiares…)
17. Valoro las cosas buenas que hago.
18. Soy capaz de divertirme y pasármelo bien allí donde esté
19. Hay cosas que no me gusta hacer pero sé que hay que hacerlas y las hago.
20. Soy capaz de sonreír.
21. Tengo confianza en mí mismo, en lo que soy capaz de hacer, pensar y sentir.
22. Soy una persona activa, me gusta hacer cosas.
23. Comprendo los sentimientos de los demás.
24. Mantengo conversaciones con la gente.
25. Tengo buen sentido del humor.
26. Aprendo de los errores que cometo.
27. En momentos de tensión y ansiedad soy capaz de relajarme y tranquilizarme .
28. Soy una persona realista .
29. Cuando alguien se muestra muy nervioso/a o exaltado/a le calmo y la tranquilizo
30. Tengo las ideas muy claras sobre lo que quiero.
31. Controlo bien mis miedos y temores.
32. Si he de estar solo estoy, y no me agobio por eso.
33. Formo parte algún grupo o equipo de deporte o de ocio para compartir intereses o aficiones.
34. Sé cuáles son mis defectos y cómo cambiarlos.
35. Soy creativo, tengo ideas originales y las desarrollo.
36. Sé qué pensamientos son capaces de hacerme sentir feliz, triste, enfadado/a, altruista, angustiado/a…
37. Soy capaz de aguantar bien la frustración cuando no consigo lo que me propongo.
38. Me comunico bien con la gente con la que me relaciono.
39. Soy capaz de comprender el punto vista de los demás.
40. Identifico las emociones que expresa la gente de mi alrededor.
41. Soy capaz de verme a mí mismo/a desde la perspectiva de los otros.
42. Me responsabilizo de los actos que hago.
43. Me adapto a las nuevas situaciones, aunque me cueste algún cambio en mi manera de sentir las cosas.
44. Creo que soy una persona equilibrada emocionalmente.
45. Tomo decisiones sin dudar ni titubear demasiado.
CORRECCIÓN:
A las respuestas NUNCA le corresponden 0 puntosA las respuestas ALGUNAS VECES le corresponden 1 puntoA las respuestas SIEMPRE le corresponden 2 puntos.
PUNTUACIONES:
Entre 0 y 20 puntos: MUY BAJO
Entre 21 y 35 puntos: BAJO
Entre 36 y 45 puntos: MEDIO-BAJO
Entre 46 y 79 puntos: MEDIO-ALTO
Entre 80 y 90 puntos: MUY ALTO
EL SIGNIFICADO DE LAS PUNTUACIONES:
MUY BAJO Con esta puntuación debes saber que todavía no conoces suficientemente qué emociones son las que vives, no valoras adecuadamente tus capacidades, que es seguro que las tienes. Son muchas las habilidades que no pones en práctica, y son necesarias para que te sientas más a gusto contigo mismo y las relaciones con la gente sean satisfactorias. Este programa de trabajo te podrá ser de gran ayuda para aumentar tus habilidades de inteligencia emocional.
BAJO Con esta puntuación tus habilidades emocionales son todavía escasas. Necesitas conocerte un poco mejor y valorar más lo que tú puedes ser capaz de hacer. Saber qué emociones experimentas, cómo las controlas, cómo las expresas y como las identificas en los demás es fundamental para que te puedas sentir bien, y desarrollar toda tu personalidad de una manera eficaz. Este programa tratará de ayudarte a mejorar.
MEDIO-BAJO Casi lo conseguiste. Con esta puntuación te encuentras rayando lo deseable para tus habilidades emocionales. Ya conoces muchas cosas de lo que piensas, haces y sientes y, posiblemente, de cómo manejar tus emociones y comunicarte con eficacia con os demás. No obstante, no te conformes con estos puntos conseguidos.
MEDIO-ALTO No está nada mal la puntuación que has obtenido. Indica que sabes quién eres, cómo te emocionas, cómo manejas tus sentimientos y cómo descubres todo esto en los demás. Tus relaciones con la gente las llevas bajo control, empleando para ello tus habilidades para saber cómo te sientes tú, cómo debes expresarlo y también conociendo cómo se sienten los demás, y qué debes hacer para mantener relaciones satisfactorias con otras personas.
MUY ALTO Eres un superhéroe de la emoción y su control. Se diría que eres número 1 en eso de la INTELIENCIA EMOCIONAL. Tus habilidades te permiten ser consciente de quién eres, qué objetivos pretendes, qué emociones vives, sabes valorarte como te mereces, manejas bien tus estados emocionales y, además, con más mérito todavía, eres capaz de comunicarte eficazmente con quienes te rodean, y también eres único/a para solucionar posconflictos interpersonales que cada día acontecen.
Los invito a realizar el test para conocerse mejor. Cristina Laxague
1. Me conozco a mi mismo, sé lo que pienso, lo que siento y lo que hago.
2. Soy capaz de automotivarme para aprender, estudiar, aprobar, conseguir algo…
3. Cuando las cosas me van mal mi estado de ánimo aguanta bien hasta que las cosas vayan mejor.
4. Llego a acuerdos razonables con otras personas cuando tenemos posturas enfrentadas.
5. Sé qué cosas me ponen alegre y qué cosas me ponen triste.
6. Sé lo que es más importante en cada momento.
7. Cuando hago las cosas bien me felicito a mí mismo.
8. Cuando los demás me provocan intencionadamente soy capaz de no responder
9. Mi fijo en el lado positivo de las cosas, soy optimista.
10. Controlo mis pensamientos, pienso lo que de verdad me interesa.
11. Hablo conmigo mismo, en voz baja claro.
12. Cuando me piden que diga o haga algo que me parece inaceptable me niego a hacerlo.
13. Cuando alguien me critica injustamente me defiendo adecuadamente con el diálogo.
14. Cuando me critican por algo que es justo lo acepto porque tienen razón .
15. Soy capaz de quitarme de la mente las preocupaciones que me obsesiona.
16. me doy cuenta de lo que dicen, piensan y sienten las personas más cercanas a mí (amigos, compañeros, familiares…)
17. Valoro las cosas buenas que hago.
18. Soy capaz de divertirme y pasármelo bien allí donde esté
19. Hay cosas que no me gusta hacer pero sé que hay que hacerlas y las hago.
20. Soy capaz de sonreír.
21. Tengo confianza en mí mismo, en lo que soy capaz de hacer, pensar y sentir.
22. Soy una persona activa, me gusta hacer cosas.
23. Comprendo los sentimientos de los demás.
24. Mantengo conversaciones con la gente.
25. Tengo buen sentido del humor.
26. Aprendo de los errores que cometo.
27. En momentos de tensión y ansiedad soy capaz de relajarme y tranquilizarme .
28. Soy una persona realista .
29. Cuando alguien se muestra muy nervioso/a o exaltado/a le calmo y la tranquilizo
30. Tengo las ideas muy claras sobre lo que quiero.
31. Controlo bien mis miedos y temores.
32. Si he de estar solo estoy, y no me agobio por eso.
33. Formo parte algún grupo o equipo de deporte o de ocio para compartir intereses o aficiones.
34. Sé cuáles son mis defectos y cómo cambiarlos.
35. Soy creativo, tengo ideas originales y las desarrollo.
36. Sé qué pensamientos son capaces de hacerme sentir feliz, triste, enfadado/a, altruista, angustiado/a…
37. Soy capaz de aguantar bien la frustración cuando no consigo lo que me propongo.
38. Me comunico bien con la gente con la que me relaciono.
39. Soy capaz de comprender el punto vista de los demás.
40. Identifico las emociones que expresa la gente de mi alrededor.
41. Soy capaz de verme a mí mismo/a desde la perspectiva de los otros.
42. Me responsabilizo de los actos que hago.
43. Me adapto a las nuevas situaciones, aunque me cueste algún cambio en mi manera de sentir las cosas.
44. Creo que soy una persona equilibrada emocionalmente.
45. Tomo decisiones sin dudar ni titubear demasiado.
CORRECCIÓN:
A las respuestas NUNCA le corresponden 0 puntosA las respuestas ALGUNAS VECES le corresponden 1 puntoA las respuestas SIEMPRE le corresponden 2 puntos.
PUNTUACIONES:
Entre 0 y 20 puntos: MUY BAJO
Entre 21 y 35 puntos: BAJO
Entre 36 y 45 puntos: MEDIO-BAJO
Entre 46 y 79 puntos: MEDIO-ALTO
Entre 80 y 90 puntos: MUY ALTO
EL SIGNIFICADO DE LAS PUNTUACIONES:
MUY BAJO Con esta puntuación debes saber que todavía no conoces suficientemente qué emociones son las que vives, no valoras adecuadamente tus capacidades, que es seguro que las tienes. Son muchas las habilidades que no pones en práctica, y son necesarias para que te sientas más a gusto contigo mismo y las relaciones con la gente sean satisfactorias. Este programa de trabajo te podrá ser de gran ayuda para aumentar tus habilidades de inteligencia emocional.
BAJO Con esta puntuación tus habilidades emocionales son todavía escasas. Necesitas conocerte un poco mejor y valorar más lo que tú puedes ser capaz de hacer. Saber qué emociones experimentas, cómo las controlas, cómo las expresas y como las identificas en los demás es fundamental para que te puedas sentir bien, y desarrollar toda tu personalidad de una manera eficaz. Este programa tratará de ayudarte a mejorar.
MEDIO-BAJO Casi lo conseguiste. Con esta puntuación te encuentras rayando lo deseable para tus habilidades emocionales. Ya conoces muchas cosas de lo que piensas, haces y sientes y, posiblemente, de cómo manejar tus emociones y comunicarte con eficacia con os demás. No obstante, no te conformes con estos puntos conseguidos.
MEDIO-ALTO No está nada mal la puntuación que has obtenido. Indica que sabes quién eres, cómo te emocionas, cómo manejas tus sentimientos y cómo descubres todo esto en los demás. Tus relaciones con la gente las llevas bajo control, empleando para ello tus habilidades para saber cómo te sientes tú, cómo debes expresarlo y también conociendo cómo se sienten los demás, y qué debes hacer para mantener relaciones satisfactorias con otras personas.
MUY ALTO Eres un superhéroe de la emoción y su control. Se diría que eres número 1 en eso de la INTELIENCIA EMOCIONAL. Tus habilidades te permiten ser consciente de quién eres, qué objetivos pretendes, qué emociones vives, sabes valorarte como te mereces, manejas bien tus estados emocionales y, además, con más mérito todavía, eres capaz de comunicarte eficazmente con quienes te rodean, y también eres único/a para solucionar posconflictos interpersonales que cada día acontecen.
Los invito a realizar el test para conocerse mejor. Cristina Laxague
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
CITAS DE H. GARDNER: INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
de Ma. Cristina Laxague - viernes, 27 de febrero de 2009, 10:42
"Cada ser humano tiene una combinación única de inteligencia. Éste es el desafío educativo fundamental. Podemos ignorar estas diferencias y suponer que todas nuestras mentes son iguales. O podemos tomar las diferencias entre ellas."
"Una inteligencia es un potencial biopsicológico que no debe confundirse con un dominio del saber, que es una actividad socialmente construida."
"En la mayor parte de los países del mundo las escuelas se organizan de maneras uniformes. Se enseñan y evalúan las mismas materias de las mismas maneras, a todos los estudiantes por igual, porque parece justo poder tratar a todos los estudiantes como si fueran iguales. Ellos se apoyan en el supuesto equivocado de que todas las personas tienen el mismo tipo de mente. Pero yo creo que todas las personas tienen un tipo de mente distinto. Nadie gastaría dinero en un terapeuta que ignorara todo aquello que es específico de los individuos. "
"El propósito de la educación es lograr que las personas quieran hacer lo que deben hacer."
Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una capacidad unitaria o como un factor general. En oposición a ese enfoque, Gardner propone la inteligencia como un fenómeno múltiple. Cada inteligencia es una capacidad situada y distribuida, que sólo puede ser apreciada en conexión con un contexto particular. Está en la mente, pero también en el cuerpo, en los medios y en el ambiente. Inicialmente la definió como una “capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales” (1994: 10); pero más adelante, se refiere a ella como “un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura” (2001: 45). Las inteligencias son potenciales biológicos, que no pueden observarse en forma pura, dado que en la práctica se presentan actuando en conjunto, para resolver problemas y alcanzar fines definidos culturalmente: “La inteligencia o las inteligencias son siempre una interacción entre las tendencias biológicas y las oportunidades de aprendizaje que existen en la cultura” (1995: 233). Gardner formula su Teoría de las Inteligencias Múltiples reconociendo la existencia de inteligencias diferentes e independientes, que interactúan y se potencian recíprocamente. Inicialmente propuso la existencia de siete inteligencias (1994), pero posteriormente emprendió la tarea de considerar nuevas inteligencias, ampliando finalmente su lista a ocho. La existencia de una de ellas, sin embargo, no predice necesariamente la existencia de alguna de las otras.
Gardner postula que los seres humanos son capaces de conocer y de aprender de ocho maneras diferentes: a través del lenguaje, del análisis abstracto, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo, de la comprensión de los demás y de nosotros mismos; y también mediante la elaboración de distinciones fundamentales. Se trata de distintas maneras de vivir y de estar en el mundo. Todos los hombres pueden presentar estas inteligencias, pero claramente en distinta intensidad; y con diferencias en la manera de recurrir a ellas y de combinarlas para llevar a cabo determinadas tareas, de modo que no es fácil reconocer su autonomía e independencia; pero, sostiene que todas las personas normales tienen la capacidad de hacer preguntas y de buscar soluciones utilizando varias inteligencias; con sus formas características de procesar la información, y de dirigir las expectativas abiertas por los distintos tipos de problema.
El reconocimiento de esta diversidad hace más compleja la comprensión de la experiencia y el aprendizaje humanos. Afirma Gardner, “una persona que puede emplear conjuntamente varias inteligencias de una manera adecuada, tiene más probabilidades de ser sabia, porque hace que intervengan más facultades y factores en la ecuación” (2001: 141).
Me gustaría que reflexionaran sobre estos tópicos. Dejen sus comentarios. Cristina Laxague
Erika Macari, simplemente un comentario.
Decirles a todos ustedes mis compañeros de clase, que estoy muy bien, compartiendo el tiempo de mi vida, el tiempo de mi estudio junto a ustedes. Que son personas increíbles, que cada uno tiene su historia pero que no importa, somos diferentes y eso es lo bueno, además aprendemos muchas cosas de la vida. Lo importante acá es el lazo afectivo que hemos construidos juntos. Por algo ya comenzamos!!!
Este grupo es genial, espero que siempre sigamos así, tan unido como hasta ahora...
Decirles a parte que me gusto mucho la idea de crear este blog, porque nos permite expresarnos libremente, reflexionar sobre los trabajos de los compañeros y conocer sobre ello, tener una lectura mas interesante, y que nos va a servir para seguir formándonos como persona. Espero que pongan mucha mas información. Sigamos ayudando cada día mas a nuestra formación como docentes , a salir de aquí aprendiendo , no dejemos que nada nos pare.
RECUERDEN: todo lo que quieran subir nos ayudara a todos a aprender y a adquirir mas conocimiento.
NUESTRO MEJOR CAPITAL ES EL CONOCIMIENTO, ES LO ÚNICO QUE NADIE NOS PODRÁ SACAR JAMAS!!QUE MEJOR CAPITAL QUE EL CONOCIMIENTO???
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lunes, 23 de marzo de 2009
Noelia Caula "Dimensiónes constitutivas de la persona humana"
..."A primera vista éstos fenómenos que tratan de explicar la psicología y la antropología parecieron responder como "automatismos", a las exijencias del ambiente o de la propia institualidad.
Pero esas ciencias pueden alcanzar a percibir que se trata en el hombre de un funcionamiento no puro, ni solo ni siempre preva lentamente automático, aún si se consideran los procesos biológicos y fisiológicos implicados, conformados ellos en orden a la conservación de la propia vida y la defensa gregaria de la especie"...
¿Que importancia tiene para el docente lo "inacabado" del ser humano e el momento del nacimiento?
La importancia del "inacabado" del ser humano es sumamente importante para el docente ya que si el hombre naciera con los conocimientos adquiridos, la docencia, no existiría. Esto se debe por el proceso de siocialización y endoculturación, ya que el hombre cuando nace es un ser completamente débil, no puede subsistir por si solo, y adquiere, con el paso de los años conocimientos que lo hacen el ser tan complejo que es. El proceso de socialización comienza en el hogar, en su núcleo familiar, en el cual aprende a hablar, a comer, en sí, lo principal para que un hombre pueda relacionarse con los demás. Luego, este proceso, sigue en en los centros educativos, en los cuales el o los docentes ayudaran al niño a expandirse y superarse.
..."Y por último , el área estética, en la que se incluyen las artes y también de cierto modo, lo religioso, por cuanto tienen que ver con las expresiones creativas simbólicas, bellas y con la celebración de quien, por excelencia, es la belleza, la verdad y el bien"...
¿Qué implicaciones éticos tiene?
El hombre es un ser social, cultural, etc, y como ser cultural, forma parte de una cultura, la cual esta plagada de ideologías, costumbres, religiones, pensamientos políticos... En fin, llena de actos, que hacen a la persona de tal manera que no será igual a ninguna otra, actos y pensamientos día a día hacen al hombre lo que es, estas decisiones y acciones están repletas de implicaciones éticas, ya que para cualquier decisión a tomar, éste debe utilizar inconscientemente su ética y su moral, porque para elegir una religión, un partido político o cualquier decisión cotidiano, el hombre, utiliza sus valores, creencias, que han formado su moral, y esto lo ha formado el proceso de socialización que ha sufrido por ser un ser social.
Pero esas ciencias pueden alcanzar a percibir que se trata en el hombre de un funcionamiento no puro, ni solo ni siempre preva lentamente automático, aún si se consideran los procesos biológicos y fisiológicos implicados, conformados ellos en orden a la conservación de la propia vida y la defensa gregaria de la especie"...
¿Que importancia tiene para el docente lo "inacabado" del ser humano e el momento del nacimiento?
La importancia del "inacabado" del ser humano es sumamente importante para el docente ya que si el hombre naciera con los conocimientos adquiridos, la docencia, no existiría. Esto se debe por el proceso de siocialización y endoculturación, ya que el hombre cuando nace es un ser completamente débil, no puede subsistir por si solo, y adquiere, con el paso de los años conocimientos que lo hacen el ser tan complejo que es. El proceso de socialización comienza en el hogar, en su núcleo familiar, en el cual aprende a hablar, a comer, en sí, lo principal para que un hombre pueda relacionarse con los demás. Luego, este proceso, sigue en en los centros educativos, en los cuales el o los docentes ayudaran al niño a expandirse y superarse.
..."Y por último , el área estética, en la que se incluyen las artes y también de cierto modo, lo religioso, por cuanto tienen que ver con las expresiones creativas simbólicas, bellas y con la celebración de quien, por excelencia, es la belleza, la verdad y el bien"...
¿Qué implicaciones éticos tiene?
El hombre es un ser social, cultural, etc, y como ser cultural, forma parte de una cultura, la cual esta plagada de ideologías, costumbres, religiones, pensamientos políticos... En fin, llena de actos, que hacen a la persona de tal manera que no será igual a ninguna otra, actos y pensamientos día a día hacen al hombre lo que es, estas decisiones y acciones están repletas de implicaciones éticas, ya que para cualquier decisión a tomar, éste debe utilizar inconscientemente su ética y su moral, porque para elegir una religión, un partido político o cualquier decisión cotidiano, el hombre, utiliza sus valores, creencias, que han formado su moral, y esto lo ha formado el proceso de socialización que ha sufrido por ser un ser social.
MUCIO comentario del blogs
El blogs me parece genial, ya que podemos ver material y hacer nuestras tareas de una manera mas entretenida.Mucio
Leticia López
Pienso que la idea de crear este blog esta buenisima, es una idea práctica para todos, tanto para nosotros como alumnos, como para la profesora al momento de corregir.
Aparte de facilitarnos y en cierta medida ahorrarnos tiempo, es una forma diferente de expresarnos y comunicarnos entre nosotros mismos. Este blog nos va a mantener unidos, me parece que la idea está genial.
Aparte de facilitarnos y en cierta medida ahorrarnos tiempo, es una forma diferente de expresarnos y comunicarnos entre nosotros mismos. Este blog nos va a mantener unidos, me parece que la idea está genial.
Gomez Eliana-Macari Erika. CONSTRUCCION DE LA SUBJETIVIDAD. ELLO, YO Y SUPERYO
Introducción
Hemos elegido al autor Sigmund Freud por la claridad en la q enfoca sus temas. El mismo trata los diferentes puntos planteados por su perspectiva la cual brindo unidad al texto sin tener la necesidad de buscar otros autores que traten los distintos puntos. Si bien hemos recavado otras informaciones con otros puntos de vista, nos interesa destacar a freíd por su gran trascendencia en la psicología.
Biografía
Sigmund Freud nació el 6 de mayo de 1856 en una pequeña localidad de Moravia llamada Freiberg. Su padre fue un comerciante de lana con una mente muy aguda y un buen sentido del humor. Su madre era una mujer activa, vivaz, segunda esposa del padre de Sigmund y 20 años menor que su marido. Tenía 21 años cuando tuvo a su primer hijo, su apreciado Sigmund. Este tuvo dos medio-hermanos y otros seis hermanos. Cuando tenía 4 o 5 años (él no recuerda bien), su familia se trasladó a Viena, donde viviría casi toda su vida.
Freud, un niño brillante, siempre a la cabeza de su clase, ingresó en la escuela de medicina; una de las pocas opciones para un joven judío en Viena en esos días. Allí, se embarcó en la investigación bajo la dirección de un profesor de fisiología llamado Ernst Brücke. El maestro creía en nociones comunes o, si se quiere, radicales de aquella época y que hoy conoceríamos como reduccionismo: “no existen otras fuerzas que las comunes físico-químicas para explicar el funcionamiento del organismo”. Freud pasó muchos años intentando “reducir” la personalidad a la neurología, causa que más tarde abandonaría.
Freud era muy bueno en el campo de sus investigaciones, concentrándose sobre todo en neurofisiología e incluso llegó a crear una técnica especial de tinción celular. Pero, solo existía un número limitado de puestos y había otros por encima de él. Brücke le ayudó a conseguir una beca de estudios, primero con el
gran psiquiatra Charcot en París y posteriormente en Nancy con el que más tarde sería su rival: Bernheim. Ambos científicos estaban investigando el uso de la hipnosis en los pacientes histéricos.
Después de pasar un breve período de tiempo como residente de neurología y como director de una guardería infantil en Berlín, Freud se volvió a Viena y se casó con su prometida de años Martha Bernays. Allí abrió su consulta de neuropsiquiatría, con la ayuda de Joseph Breuer.
Las lecturas y obras de Freud le proporcionaron tanto fama como ostracismo dentro de la comunidad médica. Se rodeó de un buen número de seguidores que más tarde se convertirían en el núcleo del movimiento psicoanalítico. Desafortunadamente, Freud tenía una gran propensión a rechazar a aquellos que no estaban de acuerdo con sus teorías; algunos se separaron de él de manera amistosa, otros no, estableciendo entonces escuelas de pensamiento competidoras.
Freud emigró a Inglaterra justo antes de la Segunda Guerra Mundial, cuando Viena ya no era un sitio seguro para un judío y más aún de la talla del famoso Freud. Poco más tarde murió de un cáncer maxilobucal del que había sufrido desde hacía 20 años.
El narcisismo primario y la identificación primaria
a la luz de la constitución del yo
En 1905 Freud escribe ¨Tres Ensayos para una teoría sexual, donde introduce el tema del objeto libidinal y trata la relación recíproca entre madre y bebé.
Años más tarde (Freud, 1914), postula que al comienzo no hay un yo psíquico sino orgánico y que el psiquismo debe nacer con posterioridad al nacimiento biológico. Para Freud el yo es ante todo orgánico; funciona con el
sistema del arco reflejo: estímulo-descarga (yo real primitivo). Es decir que se trata de eliminar cantidades de excitación que el yo no puede tramitar y que aún no son
cualificadas.
El lactante es incapaz de conservar su propia vida si no es a través de las
acciones de un agente externo (madre). Todo aquello de lo que carece el infante
lo proporciona la función materna. Es la madre, investida como modelo, la que
garantiza el sentimiento de existencia y también aquella que otorga cualidades y
matices. Se desea aclarar en este punto que cuando nos referimos a ¨madre¨, no nos referimos a la madre objetiva, real, sino a la función materna que bien puede ser desarrollada por otra persona que no sea la madre de la realidad externa.
Continuando entonces, Freud afirma que dado que las pulsiones autoeróticas son primordiales, algo debe agregarse al autoerotismo para que el narcisismo se constituya; a esta nueva acción psíquica la llama identificación primaria. Define a la identificación primaria como el primer enlace afectivo con otro investido como modelo o ideal, al cual el yo aspira fusionarse.
El resultado de esta identificación primaria es un estado de fusión entre el
bebé y el objeto (vivido como parte del yo); es una relación narcisista en la que
madre y el bebé se sienten completos (sentimiento oceánico). En ¨El Yo y el Ello¨
(1923) Freud va más allá y afirma que los efectos de tales identificaciones serán
duraderos y universales.
Estas identificaciones primarias interesan al ser, al sujeto del yo, y su
desarrollo implica que este yo ha alcanzado el sentimiento de existencia, de ser
sujeto. Ya se aclaró que la identificación primaria ocurre en relación al vínculo con
otro colocado (vía proyección) en la posición de modelo o ideal del yo. Si el yo
aspira a ocupar el lugar del modelo, es porque se ha dado positivamente esa
célula simbiótica, y está alcanzando entonces la posición de sujeto, lugar que se
acompaña del sentimiento de sí.
La subjetividad se construye entonces a partir de la relación con otro (la
madre). Pero la teoría de la subjetividad freudiana no sólo trata acerca de la
proyección y la posterior identificación sino también de la posibilidad de ser activo.
Freud (1926) afirma que el yo es pasivo ante las pulsiones y que su modo de
salir de tal inermidad es volverse activo respecto de los objetos del mundo.
Teoría
Freud no inventó exactamente el concepto de mente consciente versus mente inconsciente, pero desde luego lo hizo popular. La mente consciente es todo aquello de lo que nos damos cuenta en un momento particular: las percepciones presentes, memorias, pensamientos, fantasías y sentimientos. Cuando trabajamos muy centrados en estos apartados es lo que Freud llamó preconsciente, algo que hoy llamaríamos “memoria disponible”: se refiere a todo aquello que somos capaces de recordar; aquellos recuerdos que no están disponibles en el momento, pero que somos capaces de traer a la consciencia. Actualmente, nadie tiene problemas con estas dos capas de la mente, aunque Freud sugirió que las mismas constituían solo pequeñas partes de la misma.
La parte más grande estaba formada por el inconsciente e incluía todas aquellas cosas que no son accesibles a nuestra consciencia, incluyendo muchas que se habían originado allí, tales como nuestros impulsos o instintos, así como otras que no podíamos tolerar en nuestra mente consciente, tales como las emociones asociadas a los traumas.
De acuerdo con Freud, el inconsciente es la fuente de nuestras motivaciones, ya sean simples deseos de comida o sexo, compulsiones neuróticas o los motivos de un artista o científico. Además, tenemos una tendencia a negar o resistir estas motivaciones de su percepción consciente, de manera que solo son observables de forma disfrazada.
El Ello, el Yo y el Superyo
La realidad psicológica freudiana empieza con el mundo lleno de objetos. Entre ellos, hay uno especial: el cuerpo. El cuerpo (Nos referiremos a cuerpo como vocablo para traducir “organism”, ya que en psicología es más aceptado el término. N.T.) es especial en tanto actúa para sobrevivir y reproducirse y está guiado a estos fines por sus necesidades (hambre, sed, evitación del dolor y sexo).
Una parte (muy importante, por cierto) del cuerpo lo constituye el sistema nervioso, del que una de sus características más prevalentes es la sensibilidad que posee ante las necesidades corporales. En el nacimiento, este sistema es poco más o menos como el de cualquier animal, una “cosa”, o más bien, el Ello. El sistema nervioso como Ello, traduce las necesidades del cuerpo a fuerzas motivacionales llamadas pulsiones (en alemán “Triebe”). Freud también los llamó deseos. Esta traslación de necesidad a deseo es el llamado proceso primario.
El Ello tiene el trabajo particular de preservar el principio de placer, el cual puede entenderse como una demanda de atender de forma inmediata las necesidades. Imagínese por ejemplo a un bebé hambriento en plena rabieta. No “sabe” lo que quiere, en un sentido adulto, pero “sabe” que lo quiere…¡ahora mismo!. El bebé, según la concepción freudiana, es puro, o casi puro Ello. Y el Ello no es más que la representación psíquica de lo biológico.
Pero, aunque el Ello y la necesidad de comida puedan satisfacerse a través de la imagen de un filete jugoso, al cuerpo no le ocurre lo mismo. A partir de aquí, la necesidad solo se hace más grande y los deseos se mantienen aún más. Se habrá percatado de que cuando no ha satisfecho una necesidad, como la de comer por ejemplo, ésta empieza a demandar cada vez más su atención, hasta que llega un momento en que no se puede pensar en otra cosa. Este sería el deseo irrumpiendo en la consciencia.
Menos mal que existe una pequeña porción de la mente a la que nos referimos antes, el consciente, que está agarrado a la realidad a través de los sentidos. Alrededor de esta consciencia, algo de lo que era “cosa” se va convirtiendo en Yo en el primer año de vida del niño. El Yo se apoya en la realidad a través de su consciencia, buscando objetos para satisfacer los deseos que el Ello ha creado para representar las necesidades orgánicas. Esta actividad de búsqueda de soluciones se llama proceso secundario.
El Yo, a diferencia del Ello, funciona de acuerdo con el principio de realidad, el cual estipula que se “satisfaga una necesidad tan pronto haya un objeto disponible”. Representa la realidad y hasta cierto punto, la razón.
No obstante, aunque el Yo se las ingenia para mantener contento al Ello (y finalmente al cuerpo), se encuentra con obstáculos en el mundo externo. En ocasiones se encuentra con objetos que ayudan a conseguir las metas. Pero el Yo capta y guarda celosamente todas estas ayudas y obstáculos, especialmente aquellas gratificaciones y castigos que obtiene de los dos objetos más importantes del mundo de un niño: mamá y papá. Este registro de cosas a evitar y estrategias para conseguir es lo que se convertirá en Superyo. Esta instancia no se completa hasta los siete años de edad y en algunas personas nunca se estructurará.
Hay dos aspectos del Superyo: uno es la consciencia, constituida por la internalización de los castigos y advertencias. El otro es llamado el Ideal del Yo, el cual deriva de las recompensas y modelos positivos presentados al niño. La consciencia y el Ideal del Yo comunican sus requerimientos al Yo con sentimientos como el orgullo, la vergüenza y la culpa.
Es como si en la niñez hubiésemos adquirido un nuevo conjunto de necesidades y de deseos acompañantes, esta vez de naturaleza más social que biológica. Pero, por desgracia, estos nuevos deseos pueden establecer un conflicto con los deseos del Ello. Ya ve, el Superyo representaría la sociedad, y la sociedad pocas veces satisface sus necesidades.
Esperemos que les haya gustado!!!
Hemos elegido al autor Sigmund Freud por la claridad en la q enfoca sus temas. El mismo trata los diferentes puntos planteados por su perspectiva la cual brindo unidad al texto sin tener la necesidad de buscar otros autores que traten los distintos puntos. Si bien hemos recavado otras informaciones con otros puntos de vista, nos interesa destacar a freíd por su gran trascendencia en la psicología.
Biografía
Sigmund Freud nació el 6 de mayo de 1856 en una pequeña localidad de Moravia llamada Freiberg. Su padre fue un comerciante de lana con una mente muy aguda y un buen sentido del humor. Su madre era una mujer activa, vivaz, segunda esposa del padre de Sigmund y 20 años menor que su marido. Tenía 21 años cuando tuvo a su primer hijo, su apreciado Sigmund. Este tuvo dos medio-hermanos y otros seis hermanos. Cuando tenía 4 o 5 años (él no recuerda bien), su familia se trasladó a Viena, donde viviría casi toda su vida.
Freud, un niño brillante, siempre a la cabeza de su clase, ingresó en la escuela de medicina; una de las pocas opciones para un joven judío en Viena en esos días. Allí, se embarcó en la investigación bajo la dirección de un profesor de fisiología llamado Ernst Brücke. El maestro creía en nociones comunes o, si se quiere, radicales de aquella época y que hoy conoceríamos como reduccionismo: “no existen otras fuerzas que las comunes físico-químicas para explicar el funcionamiento del organismo”. Freud pasó muchos años intentando “reducir” la personalidad a la neurología, causa que más tarde abandonaría.
Freud era muy bueno en el campo de sus investigaciones, concentrándose sobre todo en neurofisiología e incluso llegó a crear una técnica especial de tinción celular. Pero, solo existía un número limitado de puestos y había otros por encima de él. Brücke le ayudó a conseguir una beca de estudios, primero con el
gran psiquiatra Charcot en París y posteriormente en Nancy con el que más tarde sería su rival: Bernheim. Ambos científicos estaban investigando el uso de la hipnosis en los pacientes histéricos.
Después de pasar un breve período de tiempo como residente de neurología y como director de una guardería infantil en Berlín, Freud se volvió a Viena y se casó con su prometida de años Martha Bernays. Allí abrió su consulta de neuropsiquiatría, con la ayuda de Joseph Breuer.
Las lecturas y obras de Freud le proporcionaron tanto fama como ostracismo dentro de la comunidad médica. Se rodeó de un buen número de seguidores que más tarde se convertirían en el núcleo del movimiento psicoanalítico. Desafortunadamente, Freud tenía una gran propensión a rechazar a aquellos que no estaban de acuerdo con sus teorías; algunos se separaron de él de manera amistosa, otros no, estableciendo entonces escuelas de pensamiento competidoras.
Freud emigró a Inglaterra justo antes de la Segunda Guerra Mundial, cuando Viena ya no era un sitio seguro para un judío y más aún de la talla del famoso Freud. Poco más tarde murió de un cáncer maxilobucal del que había sufrido desde hacía 20 años.
El narcisismo primario y la identificación primaria
a la luz de la constitución del yo
En 1905 Freud escribe ¨Tres Ensayos para una teoría sexual, donde introduce el tema del objeto libidinal y trata la relación recíproca entre madre y bebé.
Años más tarde (Freud, 1914), postula que al comienzo no hay un yo psíquico sino orgánico y que el psiquismo debe nacer con posterioridad al nacimiento biológico. Para Freud el yo es ante todo orgánico; funciona con el
sistema del arco reflejo: estímulo-descarga (yo real primitivo). Es decir que se trata de eliminar cantidades de excitación que el yo no puede tramitar y que aún no son
cualificadas.
El lactante es incapaz de conservar su propia vida si no es a través de las
acciones de un agente externo (madre). Todo aquello de lo que carece el infante
lo proporciona la función materna. Es la madre, investida como modelo, la que
garantiza el sentimiento de existencia y también aquella que otorga cualidades y
matices. Se desea aclarar en este punto que cuando nos referimos a ¨madre¨, no nos referimos a la madre objetiva, real, sino a la función materna que bien puede ser desarrollada por otra persona que no sea la madre de la realidad externa.
Continuando entonces, Freud afirma que dado que las pulsiones autoeróticas son primordiales, algo debe agregarse al autoerotismo para que el narcisismo se constituya; a esta nueva acción psíquica la llama identificación primaria. Define a la identificación primaria como el primer enlace afectivo con otro investido como modelo o ideal, al cual el yo aspira fusionarse.
El resultado de esta identificación primaria es un estado de fusión entre el
bebé y el objeto (vivido como parte del yo); es una relación narcisista en la que
madre y el bebé se sienten completos (sentimiento oceánico). En ¨El Yo y el Ello¨
(1923) Freud va más allá y afirma que los efectos de tales identificaciones serán
duraderos y universales.
Estas identificaciones primarias interesan al ser, al sujeto del yo, y su
desarrollo implica que este yo ha alcanzado el sentimiento de existencia, de ser
sujeto. Ya se aclaró que la identificación primaria ocurre en relación al vínculo con
otro colocado (vía proyección) en la posición de modelo o ideal del yo. Si el yo
aspira a ocupar el lugar del modelo, es porque se ha dado positivamente esa
célula simbiótica, y está alcanzando entonces la posición de sujeto, lugar que se
acompaña del sentimiento de sí.
La subjetividad se construye entonces a partir de la relación con otro (la
madre). Pero la teoría de la subjetividad freudiana no sólo trata acerca de la
proyección y la posterior identificación sino también de la posibilidad de ser activo.
Freud (1926) afirma que el yo es pasivo ante las pulsiones y que su modo de
salir de tal inermidad es volverse activo respecto de los objetos del mundo.
Teoría
Freud no inventó exactamente el concepto de mente consciente versus mente inconsciente, pero desde luego lo hizo popular. La mente consciente es todo aquello de lo que nos damos cuenta en un momento particular: las percepciones presentes, memorias, pensamientos, fantasías y sentimientos. Cuando trabajamos muy centrados en estos apartados es lo que Freud llamó preconsciente, algo que hoy llamaríamos “memoria disponible”: se refiere a todo aquello que somos capaces de recordar; aquellos recuerdos que no están disponibles en el momento, pero que somos capaces de traer a la consciencia. Actualmente, nadie tiene problemas con estas dos capas de la mente, aunque Freud sugirió que las mismas constituían solo pequeñas partes de la misma.
La parte más grande estaba formada por el inconsciente e incluía todas aquellas cosas que no son accesibles a nuestra consciencia, incluyendo muchas que se habían originado allí, tales como nuestros impulsos o instintos, así como otras que no podíamos tolerar en nuestra mente consciente, tales como las emociones asociadas a los traumas.
De acuerdo con Freud, el inconsciente es la fuente de nuestras motivaciones, ya sean simples deseos de comida o sexo, compulsiones neuróticas o los motivos de un artista o científico. Además, tenemos una tendencia a negar o resistir estas motivaciones de su percepción consciente, de manera que solo son observables de forma disfrazada.
El Ello, el Yo y el Superyo
La realidad psicológica freudiana empieza con el mundo lleno de objetos. Entre ellos, hay uno especial: el cuerpo. El cuerpo (Nos referiremos a cuerpo como vocablo para traducir “organism”, ya que en psicología es más aceptado el término. N.T.) es especial en tanto actúa para sobrevivir y reproducirse y está guiado a estos fines por sus necesidades (hambre, sed, evitación del dolor y sexo).
Una parte (muy importante, por cierto) del cuerpo lo constituye el sistema nervioso, del que una de sus características más prevalentes es la sensibilidad que posee ante las necesidades corporales. En el nacimiento, este sistema es poco más o menos como el de cualquier animal, una “cosa”, o más bien, el Ello. El sistema nervioso como Ello, traduce las necesidades del cuerpo a fuerzas motivacionales llamadas pulsiones (en alemán “Triebe”). Freud también los llamó deseos. Esta traslación de necesidad a deseo es el llamado proceso primario.
El Ello tiene el trabajo particular de preservar el principio de placer, el cual puede entenderse como una demanda de atender de forma inmediata las necesidades. Imagínese por ejemplo a un bebé hambriento en plena rabieta. No “sabe” lo que quiere, en un sentido adulto, pero “sabe” que lo quiere…¡ahora mismo!. El bebé, según la concepción freudiana, es puro, o casi puro Ello. Y el Ello no es más que la representación psíquica de lo biológico.
Pero, aunque el Ello y la necesidad de comida puedan satisfacerse a través de la imagen de un filete jugoso, al cuerpo no le ocurre lo mismo. A partir de aquí, la necesidad solo se hace más grande y los deseos se mantienen aún más. Se habrá percatado de que cuando no ha satisfecho una necesidad, como la de comer por ejemplo, ésta empieza a demandar cada vez más su atención, hasta que llega un momento en que no se puede pensar en otra cosa. Este sería el deseo irrumpiendo en la consciencia.
Menos mal que existe una pequeña porción de la mente a la que nos referimos antes, el consciente, que está agarrado a la realidad a través de los sentidos. Alrededor de esta consciencia, algo de lo que era “cosa” se va convirtiendo en Yo en el primer año de vida del niño. El Yo se apoya en la realidad a través de su consciencia, buscando objetos para satisfacer los deseos que el Ello ha creado para representar las necesidades orgánicas. Esta actividad de búsqueda de soluciones se llama proceso secundario.
El Yo, a diferencia del Ello, funciona de acuerdo con el principio de realidad, el cual estipula que se “satisfaga una necesidad tan pronto haya un objeto disponible”. Representa la realidad y hasta cierto punto, la razón.
No obstante, aunque el Yo se las ingenia para mantener contento al Ello (y finalmente al cuerpo), se encuentra con obstáculos en el mundo externo. En ocasiones se encuentra con objetos que ayudan a conseguir las metas. Pero el Yo capta y guarda celosamente todas estas ayudas y obstáculos, especialmente aquellas gratificaciones y castigos que obtiene de los dos objetos más importantes del mundo de un niño: mamá y papá. Este registro de cosas a evitar y estrategias para conseguir es lo que se convertirá en Superyo. Esta instancia no se completa hasta los siete años de edad y en algunas personas nunca se estructurará.
Hay dos aspectos del Superyo: uno es la consciencia, constituida por la internalización de los castigos y advertencias. El otro es llamado el Ideal del Yo, el cual deriva de las recompensas y modelos positivos presentados al niño. La consciencia y el Ideal del Yo comunican sus requerimientos al Yo con sentimientos como el orgullo, la vergüenza y la culpa.
Es como si en la niñez hubiésemos adquirido un nuevo conjunto de necesidades y de deseos acompañantes, esta vez de naturaleza más social que biológica. Pero, por desgracia, estos nuevos deseos pueden establecer un conflicto con los deseos del Ello. Ya ve, el Superyo representaría la sociedad, y la sociedad pocas veces satisface sus necesidades.
Esperemos que les haya gustado!!!
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